ALPA
Assistant en Ligne pour Programme d'Apprentissage, ABA Strategies
ALPA guide la rédaction d'un programme d'apprentissage (PA) structuré, en 13 étapes, pour une cible+ donnée. Il produit un document imprimable ou téléchargeable en PDF, utilisable directement comme avenant au PAI.
Ce qu'ALPA fait+
- Structure les choix techniques d'un programme, paradigme, guidance, estompage, modalité, critères, correction d'erreur, mesure, généralisation.
- Documente la validité sociale, le façonnage, le contexte naturel d'émission, le plan de généralisation.
- Génère un document A4 portrait conforme à la pratique ABA Strategies, prêt à archiver ou intégrer au PAI.
- Sauvegarde automatiquement vos saisies dans votre navigateur, sans transmission à un serveur. Vous pouvez fermer l'onglet et reprendre plus tard.
- Inclut un glossaire (termes soulignés cliquables) et une bibliographie référencée scientifiquement.
Ce qu'ALPA ne fait pas+
- Il ne mesure pas la ligne de base, ne conduit pas les entretiens de validité sociale, ne réalise pas l'évaluation des préférences. Ces étapes restent à votre charge, ALPA ne fait que documenter ce que vous avez fait ou prévu.
- Il ne remplace pas la réflexion globale sur la cible. Pour la vue d'ensemble du raisonnement, voir la Fiche 6 du livret de la formation "ABA 2 Stratégies augmentatives d'apprentissages" (trame d'aide en diagramme).
- Il ne traite pas les stratégies diminutives (cibles-) ni les BIP (Plans d'Intervention Comportementale), qui relèvent du module diminutif.
- Il ne fournit pas de retour sur la qualité de votre programme, vous restez seul juge de la cohérence des choix.
Plus-value pour votre pratique+
- Standardisation, tous les PA rédigés via ALPA ont la même structure, ce qui facilite la lecture en équipe et le passage de main entre intervenants.
- Complétude, ALPA force à documenter ce qui est souvent oublié dans les PA rédigés à la main (suivi des phases, critères, plan de généralisation, prise de données).
- Partageabilité, le glossaire et la bibliographie optionnels rendent le document lisible par des collègues non-ABA (médecins, AESH, parents).
- Continuité, la sauvegarde locale permet de préparer un PA en plusieurs sessions, sans perte de saisie.
Public d'ALPA+
Psychologues, analystes du comportement formés ou en cours de formation, éducateurs, AMP, AESH, enseignants spécialisés, et tout professionnel intervenant en ESSMS ou en milieu ordinaire auprès d'apprenants ayant des besoins d'apprentissages structurés.
Si vous suivez la formation "ABA 2 Stratégies augmentatives d'apprentissages" d'ABA Strategies, ALPA est l'Assistant en Ligne pour Programme d'Apprentissage mentionné dans le livret (Fiche 6, version dynamique). Les renvois au livret sont explicites dans les détails techniques.
Si vous n'avez pas suivi la formation, les concepts clés (Sd naturel, AR, guidance, estompage, façonnage, phases) sont introduits dans le glossaire intégré. Pour approfondir, voir le catalogue de formations d'ABA Strategies.
Durée moyenne de rédaction, 20 à 40 minutes selon la complexité de la cible. Sauvegarde automatique dans votre navigateur, aucune donnée personnelle transmise à ABA Strategies ni à un tiers. Des compteurs anonymes agrégés (sans IP, sans identifiant) sont incrémentés pour mesurer l'usage d'ALPA.
ALPA
Assistant en Ligne pour Programme d'Apprentissage
Identification du programme
Ce que l'on fait à cette étape. Renseigner l'identification administrative du programme (nom, dates, rédacteur) et définir le comportement cible. Pourquoi. Sans définition opérationnelle du comportement cible, le programme n'a pas d'ancrage observable et mesurable. Le Sd naturel se renseigne à l'étape 5, les dimensions de variation à l'étape 12. Les noms de l'apprenant et du rédacteur seront à compléter à la main sur le document imprimé ou enregistré.
Si vous suivez la formation "ABA 2 Stratégies augmentatives d'apprentissages" d'ABA Strategies, consulter la Fiche 6 du livret de formation (trame d'aide en diagramme), qui matérialise les articulations entre les choix successifs et donne la vue d'ensemble du raisonnement.
Si vous utilisez cet outil sans avoir suivi la formation, il est conseillé de se familiariser au préalable avec les concepts clés (Sd naturel, agent renforçateur, guidance, estompage, façonnage, phases d'apprentissage). Le glossaire intégré à cet outil (termes soulignés en pointillés) donne des définitions de base, et la formation d'ABA Strategies sur les stratégies augmentatives d'apprentissages approfondit ces notions et leurs articulations.
Critères d'une bonne définition (Hawkins & Dobes, 1977)
Objective, n'utilise que des termes d'observation, pas d'inférence. Claire, lisible et sans ambiguïté. Complète, couvre tous les exemples cibles et exclut les non-exemples. Partagée, permet à deux observateurs indépendants d'enregistrer les mêmes occurrences (mesuré par l'AIO).
Référence
Hawkins, R. P., & Dobes, R. W. (1977). Behavioral definitions in applied behavior analysis, explicit or implicit. In B. C. Etzel, J. M. LeBlanc, & D. M. Baer (Eds.), New developments in behavioral research (pp. 167-188). Lawrence Erlbaum.
Quand l'utiliser
Lorsque la cible+ peut s'exprimer sous plusieurs topographies (formes physiques) différentes mais avec le même effet sur l'environnement. La définition fonctionnelle évite d'avoir à lister toutes les topographies acceptables.
Mesure de qualité
La qualité de la définition se vérifie par l'AIO, à mesurer au lancement (3 séances de LDB minimum) puis périodiquement.
Évaluation des préférences
Ce que l'on fait à cette étape. Identifier et hiérarchiser les préférences de l'apprenant, c'est-à-dire les stimulations susceptibles d'avoir un effet d'agent renforçateur. Pourquoi. Les stratégies augmentatives reposent sur la délivrance de stimulations conséquentes au comportement cible. Sans candidat-AR identifié, le programme n'a pas de levier pour augmenter la fréquence de la cible+.
Cas concernés
Mand spécifique (renforcement positif), la réponse désigne l'item ou l'activité demandée, "je veux X". L'AR est l'accès à X.
Mand de retrait (renforcement négatif), la réponse désigne ce que l'apprenant veut faire cesser, "je ne veux pas", "stop", "j'arrête", refus en signe ou pictogramme. L'AR est le retrait du stimulus aversif (interruption de la tâche, de l'interaction, du stimulus sensoriel).
Mand d'aide, "je veux de l'aide", "aide-moi", appel à l'adulte. L'AR est la délivrance de l'assistance demandée.
Mand d'information, "c'est quoi ?", "où ?", "quand ?". L'AR est l'information délivrée par l'interlocuteur.
Quand cette option ne convient pas
Cibles qui ne spécifient pas l'AR par leur topographie (par exemple, lever la main, exécuter une tâche d'autonomie, faire un geste générique de demande sans préciser quoi). Dans ces cas, une évaluation des préférences reste nécessaire pour identifier l'AR à délivrer après la réponse.
Référence
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. Appleton-Century-Crofts.
Procédure
Présenter 5 à 7 stimulations (conseil pratique issu de l'expérience d'ABA Strategies), une à une dans un ordre aléatoire. Chronométrer la durée de contact oculaire ou de manipulation pour chaque stimulation. Retirer, passer à la suivante. Calculer le total par stimulation et établir le classement.
Quand l'utiliser
Démarrage de programme avec un apprenant connu, temps court disponible. Apprenants pour qui la préhension n'est pas disponible (mesure par contact oculaire).
Durée
5 à 30 minutes. Peut être répété plusieurs fois par jour.
Référence
Logan, K. R., Jacobs, H. A., Gast, D. L., Murray, A. S., Daino, K., & Skala, C. (2001). Preferences of students with profound multiple disabilities for varied reinforcers. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 13(3), 235-251.
Procédure
Sélectionner 5 à 7 stimulations (conseil pratique d'ABA Strategies). Présenter chaque paire possible dans un ordre randomisé. Pour 7 stimulations, cela donne 21 paires. Noter le stimulus choisi dans la cellule correspondante de la matrice. Compter le nombre total de choix par stimulus. Établir le classement.
Quand l'utiliser
Apprenant connu, précision moyenne attendue, temps disponible un peu supérieur au stimulus simple.
Durée
5 à 30 minutes. Peut être répété plusieurs fois par jour.
Référence
Paclawskyj, T. R., & Vollmer, T. R. (1995). Reinforcer assessment for children with developmental disabilities and visual impairments. Journal of Applied Behavior Analysis, 28(2), 219-224.
Procédure
Présenter 5 à 7 stimulations simultanément (conseil pratique d'ABA Strategies). Noter le stimulus choisi en premier (rang 1), le retirer. Noter le suivant (rang 2), et ainsi de suite. Répéter la séquence complète 3 à 5 fois. Compter le nombre de choix par rang et stimulus pour établir le classement final.
Quand l'utiliser
Précision recherchée élevée, apprenant connu ou partiellement connu, temps disponible moyen.
Durée
5 à 30 minutes.
Référence
Carr, J. E., Nicolson, A. C., & Higbee, T. S. (2000). Evaluation of a brief multiple-stimulus preference assessment in a naturalistic context. Journal of Applied Behavior Analysis, 33(3), 353-357.
Procédure
Disposer 5 à 7 stimulations présélectionnées (conseil pratique d'ABA Strategies) dans un espace contrôlé. L'apprenant évolue librement pendant 30 à 60 minutes. Chronométrer chaque épisode de manipulation. Établir le classement par durée totale cumulée par stimulation.
Quand l'utiliser
Précision recherchée élevée. Apprenant connu, temps disponible important.
Référence
Ortiz, K. R., & Carr, J. E. (2000). Multiple-stimulus preference assessments, a comparison of free-operant and restricted-operant formats. Behavioral Interventions, 15(4), 345-353.
Procédure
Observer l'apprenant dans son environnement habituel (lieu de vie, salle d'activité). Chronométrer les épisodes de manipulation spontanée de chaque type de stimulation. Établir le classement par durée totale cumulée par stimulation.
Quand l'utiliser
Apprenant inconnu. Précision très élevée. Évaluation écologique en milieu naturel.
Référence
Ortiz, K. R., & Carr, J. E. (2000). Multiple-stimulus preference assessments, a comparison of free-operant and restricted-operant formats. Behavioral Interventions, 15(4), 345-353.
Façonnage de la cible
Ce que l'on fait à cette étape. Décider si la cible+ doit être décomposée en approximations successives (façonnage), et le cas échéant décrire les approximations prévues. Pourquoi. Une cible+ complexe (qui n'est pas dans le répertoire actuel de l'apprenant et qui ne peut être atteinte d'emblée) doit être décomposée en sous-étapes renforcées différentiellement (Skinner, 1953). Sans façonnage explicite, le programme risque de ne renforcer qu'un comportement trop éloigné du répertoire actuel, sans progrès observable. Selon le livret de formation (chap. 2, partie 3), le découpage dépend de la ligne de base, si LDB à 0, découpage fin (5 à 6 approximations), si LDB déjà à 50 % d'une performance partielle, démarrage plus haut sur l'échelle.
Exemple, livret de formation (chap. 2)
Cible, faire ses lacets. Étape 1, saisir correctement les lacets. Étape 2, saisir + croiser. Étape 3, saisir + croiser correctement. Étape 4, saisir + croiser + faire le nœud. À chaque étape, on renforce uniquement l'approximation correspondante et on met les approximations précédentes en extinction.
Référence
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Macmillan. Voir également livret de formation, chap. 2, partie 3.
Exemples
Saluer une personne qui entre dans la pièce, répondre au téléphone qui sonne, faire un signe NON. La réponse est unique et stable, le travail porte sur l'estompage de la guidance, pas sur la décomposition.
Détail des approximations
Le détail des approximations dépend du résultat de la ligne de base, qui peut ne pas être encore mesurée à la rédaction du programme. Choisir de renseigner maintenant ou plus tard.
Paradigme d'apprentissage
Ce que l'on fait à cette étape. Choisir entre l'apprentissage sans erreur (errorless learning) et l'apprentissage avec erreur (trial-and-error) pour la phase de Traitement. Pourquoi. Le paradigme détermine la place donnée à l'erreur dans l'apprentissage. Le choix conditionne la stratégie de guidance et d'estompage des étapes suivantes (en errorless, la guidance précède la réponse, en trial-and-error la variation post-erreur est utilisée). Selon la cible et son coût d'erreur, l'un ou l'autre est plus adapté.
Principe
L'apprenant n'a pas l'opportunité d'émettre la réponse incorrecte en début de protocole. La guidance précède ou accompagne l'émission de la réponse correcte. L'erreur n'est pas un passage obligé de l'apprentissage. La diminution graduelle de la guidance transfère le contrôle vers le Sd naturel.
Quand l'utiliser
Cibles pour lesquelles l'erreur a un coût élevé (risque de sécurité, opérants verbaux où une forme incorrecte serait renforcée par l'environnement social), ou cibles pour lesquelles l'erreur n'apporte pas d'information utile à l'apprentissage (la réponse correcte n'est pas inférable de l'erreur, par exemple discriminer deux pictogrammes arbitraires).
Référence
Powers, M. A., Cheney, C. D., & Agostino, N. R. (1970). Errorless training of a visual brightness discrimination in retarded adolescents. Psychological Record, 20(3), 305-312.
Principe
Pour certaines cibles, l'erreur produit une information utile à l'apprentissage. La variation comportementale qui suit l'erreur permet à l'apprenant d'identifier la réponse correcte par contraste avec celle qui n'a pas été suivie de l'AR. Exemples typiques, jeu d'encastrement (la pièce qui n'entre pas signale que la forme ne convient pas), jeu d'échecs (le coup qui mène à la défaite informe la prochaine partie), apprentissages moteurs et sportifs (la trajectoire ratée informe la suivante).
Quand l'utiliser
Cibles pour lesquelles l'erreur produit une information utile (l'apprenant peut inférer la réponse correcte à partir de l'erreur), et cibles dont la conséquence naturelle de l'erreur n'est ni dangereuse ni socialement coûteuse.
Référence
Anderson, N. D., & Craik, F. I. (2006). The mnemonic mechanisms of errorless learning. Neuropsychologia, 44(14), 2806-2813.
Sd naturel et famille de guidance
Ce que l'on fait à cette étape. Identifier le Sd naturel, puis choisir la ou les familles de guidance à mobiliser, GCC (centrée sur le comportement) et/ou GCS (centrée sur le stimulus). Pourquoi. Le Sd naturel est la cible du transfert de contrôle, il se pose avant toute guidance. Le choix de la famille dépend ensuite de l'analyse de la difficulté de l'apprenant. Si le Sd naturel est bien identifié mais la réponse n'est pas dans le répertoire, GCC. Si la difficulté porte sur la discrimination du Sd, GCS. Les deux familles peuvent être cumulées ou alternées selon l'objectif. Ce choix conditionne les techniques disponibles à l'étape suivante.
Sd naturel, préalable au choix de la guidance
Famille de guidance retenue
Trois formes (livret de formation, chap. 4)
Instruction verbale (Adkins, 1997), modèle (Baer & Sherman, 1964), guidance physique (Hanley et al., 2000). Toutes les guidances sont à estomper, l'ordre et le rythme d'estompage dépendent du plan choisi à l'étape Estompage et des incompatibilités décrites à cette étape.
Exemples
Ajout d'une couleur, d'une flèche ou d'un pictogramme sur le Sd. Surlignage, contraste, taille relative augmentée. Cette modification est ensuite estompée selon le plan d'estompage choisi (étape 7).
Technique(s) de guidance
Ce que l'on fait à cette étape. Sélectionner les techniques de guidance précises à mettre en œuvre, en cohérence avec la ou les familles cochées à l'étape précédente. Pourquoi. La guidance facilite l'émission du comportement cible avant que le contrôle du Sd naturel ne soit acquis. Sans guidance adaptée au répertoire actuel de l'apprenant, le comportement risque de ne pas être émis et l'apprentissage n'a pas lieu. Le choix précis (instruction verbale, modèle, guidance physique, ou modification du Sd) dépend du répertoire actuel de l'apprenant et des incompatibilités décrites à l'étape Estompage.
Famille GCC, centrée sur le comportement
Variantes
Instruction complète ("Dis bonjour"), instruction partielle ("Dis bon..."). L'estompage consiste à raccourcir progressivement l'instruction, en intensité, en complétude ou en saillance verbale, jusqu'à sa disparition.
À ne pas confondre avec le modèle
Prononcer le mot à reproduire ("eau" pour qu'il dise "eau") n'est pas une instruction verbale mais un modèle vocal, qui relève de la modélisation (imitation).
Référence
Adkins, V. K. (1997). Discrete trial training, a method for teaching expressive language to children with autism.
Variantes
Modèle moteur (imitation de mouvements), modèle vocal (imitation de sons, mots ou phrases), modèle oral (imitation de mouvements buccaux ou orofaciaux), modèle vidéo (video modeling).
Conditions de validité
L'apprenant doit avoir un répertoire d'imitation généralisée dans la modalité concernée (motrice, vocale, orale). Sans ce répertoire préalable, le modèle n'est pas une guidance efficace, il faut d'abord installer l'imitation.
Référence
Baer, D. M., & Sherman, J. A. (1964). Reinforcement control of generalized imitation in young children. Journal of Experimental Child Psychology, 1, 37-49.
Niveaux
Totale (main sur main complet, l'intervenant exécute le mouvement avec la main de l'apprenant), partielle (contact à l'avant-bras, au coude, au poignet, qui initie ou rappelle le geste). Le passage de totale à partielle fait partie du plan d'estompage.
Précautions
Consentement de l'apprenant (verbal ou non verbal). Risque de dépendance à la guidance si l'estompage est trop lent. Contact respectueux et fonctionnel.
Référence
Hanley, G. P., Iwata, B. A., & Thompson, R. H. (2000). Reinforcement schedule thinning following treatment with functional communication training. Journal of Applied Behavior Analysis, 33(1), 23-44.
Famille GCS, centrée sur le stimulus
Procédure
Identifier la dimension à manipuler (par exemple, couleur). Augmenter cette dimension au démarrage pour rendre le Sd cible saillant parmi les distracteurs. L'objectif est que le Sd modifié évoque la réponse sans guidance ajoutée à la réponse elle-même, sans garantie que cet effet se produise systématiquement (la vérification empirique passe par la mesure du comportement).
Technique(s) d'estompage
Ce que l'on fait à cette étape. Choisir la ou les techniques d'estompage à appliquer, en cohérence avec les guidances cochées à l'étape précédente. Pourquoi. L'estompage assure le transfert progressif du contrôle de stimulus vers le Sd naturel. Sans plan d'estompage explicite, le comportement reste sous le contrôle du professionnel et non du Sd naturel, et ne se généralise pas à l'environnement de vie. La technique doit être cohérente avec la famille de guidance choisie, les incompatibilités sont signalées ci-dessous.
Estompage GCC
Procédure
Définir une hiérarchie de niveaux de guidance, du plus intrusif au moins intrusif. Démarrer au niveau le plus haut. Passer au niveau inférieur après atteinte du critère de réussite.
Hiérarchies possibles (exemples non exhaustifs)
Sur plusieurs types de guidance, physique totale → physique partielle → modèle → instruction verbale → indépendant.
Sur un modèle uniquement, modèle complet → modèle partiel → amorce gestuelle ou vocale → indépendant.
Sur une instruction verbale uniquement, instruction complète → instruction partielle → amorce phonétique → indépendant.
Sur une guidance physique uniquement, main sur main complet → contact au coude → contact à l'épaule → indépendant.
Référence
Wolery, M., & Gast, D. L. (1984). Effective and efficient procedures for the transfer of stimulus control. Topics in Early Childhood Special Education, 4(3), 52-77.
Procédure
Présenter le Sd seul. Attendre la réponse (3 à 5 secondes). Si réponse correcte, renforcer. Si pas de réponse ou réponse incorrecte, ajouter le premier niveau de guidance (par exemple, verbal). Continuer en augmentant si nécessaire.
Avantage
Donne à l'apprenant l'opportunité d'émettre sans aide. Moins de dépendance à la guidance que MTL.
Procédure
Démarrer au contact maximum nécessaire (par exemple, main-sur-main complet). Sentir le mouvement de l'apprenant. Dès qu'il pousse correctement, alléger le contact. Si la réponse faiblit, ré-augmenter immédiatement. Pas de paliers prédéfinis, ajustement continu.
Prérequis
Expertise de l'intervenant. Sensibilité tactile et capacité d'ajustement immédiat.
Variante constante
Délai fixe (par exemple, 4 secondes) entre la présentation du Sd et la guidance. Le délai reste identique tout au long du protocole.
Variante progressive
Délai initial à 0 seconde (guidance immédiate), puis allongement progressif (1s, 2s, 3s...) après atteinte du critère à chaque palier.
Estompage GCS
Procédure
Définir des paliers de réduction de la saillance (par exemple, 100%, 75%, 50%, 25%, 0%). Démarrer au palier le plus saillant. Passer au palier suivant après atteinte du critère de réussite. Si erreur, revenir au palier précédent.
Exemple
Pour enseigner le mot écrit chat, démarrer avec l'image d'un chat, puis image + mot superposé, puis mot avec contour de l'image en arrière-plan, puis mot seul.
Référence
Johnston, J. M. (1973). Discriminative role of a stimulus modification process. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 19(2), 343-352.
Procédure
Étape 1, script complet disponible. Étapes suivantes, retirer le dernier mot du script. Continuer jusqu'à ce que l'émission verbale soit autonome.
Référence
Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (1998). Social interaction skills for children with autism, a script-fading procedure for beginning readers. Journal of Applied Behavior Analysis, 31(2), 191-202.
Modalité(s) d'apprentissage
Ce que l'on fait à cette étape. Choisir le format des essais (massés et/ou mixés) et le contexte d'apprentissage (cadre structuré DTT, environnement naturel NET, ou les deux). Pourquoi. Le format des essais détermine la structure temporelle de l'apprentissage (acquisition initiale en massés, consolidation et flexibilité en mixés). Le contexte (DTT/NET) détermine si l'apprentissage se fait dans un cadre contrôlé ou dans l'environnement naturel. Le passage du DTT vers le NET est central pour la généralisation et le transfert vers la vie quotidienne.
Format des essais
Procédure ABA Strategies
Séquence de 5 essais, 4 essais guidés avec estompage progressif de la guidance d'essai en essai, puis 1 essai test sans guidance. Si au bout de 2 à 3 séquences il n'y a pas de résultat concluant, questionner l'efficacité de la guidance, son estompage, ou le caractère réaliste du critère de réussite.
Quand
Acquisition initiale d'une cible+ nouvelle. Établissement d'un répertoire avant introduction de variations.
Procédure
Présenter la cible en acquisition alternativement avec 2 à 4 cibles déjà maîtrisées. Ratio typique, 1 cible en acquisition pour 3 à 5 cibles maintenues.
Quand
Consolidation après essais massés. Préparation à la généralisation.
Contexte d'apprentissage (DTT et/ou NET)
Caractéristiques
Le DTT segmente l'apprentissage en essais discrets, chaque essai contenant un antécédent (Sd), une réponse (cible), une conséquence (AR ou correction d'erreur), et un intervalle inter-essais. Le contexte est contrôlé pour maximiser la probabilité d'émission de la réponse correcte.
Quand
Acquisition initiale d'une cible+ nouvelle, en particulier lorsque le Sd naturel est peu fréquent dans l'environnement, ou lorsque la fréquence d'émission spontanée est nulle ou faible. Compatible avec essais massés et mixés.
Référence
Smith, T. (2001). Discrete trial training in the treatment of autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 16(2), 86-92.
Caractéristiques
Le NET utilise les opportunités naturelles de l'environnement (repas, transitions, jeu, activités quotidiennes) comme antécédents pour l'apprentissage. Le Sd est le Sd naturel, l'AR est souvent l'AR naturel lié à la cible. La densité d'essais est plus faible qu'en DTT mais l'apprentissage est directement contextualisé.
Quand
Consolidation après acquisition en DTT, ou en première intention pour des cibles dont le Sd naturel est fréquent dans l'environnement de vie de l'apprenant. Favorise la généralisation et réduit la dépendance au contexte d'apprentissage.
Référence
Sundberg, M. L., & Partington, J. W. (1998). Teaching language to children with autism or other developmental disabilities. Behavior Analysts.
Critères de passage et programme de renforcement
Ce que l'on fait à cette étape. Définir le critère qui pilote les transitions entre les quatre phases d'apprentissage, Traitement → Maintien → Généralisation → Suivi. Pourquoi. Sans critère explicite de passage entre phases, le programme peut soit avancer trop vite (passage à la phase suivante sans consolidation) soit stagner (apprentissage acquis mais non transféré). Le critère doit être observable et reproductible. ABA Strategies propose par défaut 3 à 4 réussites consécutives, à ajuster selon la cible et le profil. Le programme de renforcement de chaque phase se planifie au même moment, puisqu'il change à chaque transition.
Critère de passage entre phases (réussites consécutives sur essai test)
Programme de renforcement par phase
Correction d'erreur
Ce que l'on fait à cette étape. Définir la procédure de correction d'erreur à appliquer lorsqu'un essai test est échoué, à partir de la Phase 2 Maintien, et la règle d'arrêt déclenchant une révision du programme. Pourquoi. Une erreur sans suite (ni renforcement ni correction) n'apporte pas d'information à l'apprenant. La correction d'erreur est neutre, sans élément aversif, et se termine sur un test sans guidance, ce qui permet de vérifier que l'apprentissage progresse. La règle d'arrêt protège contre l'acharnement sur un programme inefficace, elle déclenche une révision (guidance, estompage, critère, façonnage) plutôt que la poursuite à l'identique.
Procédure de correction d'erreur (Phase 2 Maintien, Phase 3 Généralisation, Phase 4 Suivi)
Renseigner les quatre critères pour obtenir une recommandation. Le choix final reste à votre discrétion.
Préférence clinique ABA Strategies, la séquence standard en 5 étapes est privilégiée à partir de la Phase 2 Maintien. Cette préférence relève d'un consensus clinique interne et n'est pas une donnée empirique.
Procédure
À l'erreur, le formateur 1) annonce l'erreur de manière neutre, 2) fournit la guidance, 3) fait reproduire la cible avec guidance, 4) estompe la guidance sur un essai suivant, 5) re-présente un essai indépendant.
Quand l'utiliser
À partir de la Phase 2 Maintien, pour tout type de comportement cible (verbal, moteur, en chaîne), chez un apprenant sans historique documenté de comportements problèmes opérationnellement définis (auto-agressivité, hétéro-agressivité, destruction matérielle, retrait massif) déclenchés par les échecs répétés. Procédure de référence si l'équipe maîtrise les 5 étapes.
Cette procédure n'a pas été démontrée supérieure aux autres procédures correctives par la recherche. Le choix d'ABA Strategies repose sur sa lisibilité pour les équipes en formation et sa structuration explicite des étapes.
Référence
Préférence clinique ABA Strategies. Pas de référence empirique unique, plusieurs variantes de séquences correctives en 4-6 étapes sont décrites dans Cooper, Heron & Heward (2020, chap. 24 Discrete-trial instruction).
Procédure
À l'erreur, dire "non" (ton neutre), re-présenter le Sd immédiatement. Si seconde erreur consécutive, dire "non" puis fournir la guidance immédiate. Pas d'essai distracteur intercalé.
Quand l'utiliser
Comportements verbaux simples (mands élémentaires, tacts simples). Apprenant qui tolère la répétition rapide du Sd sans augmentation de la fréquence de comportements problèmes opérationnellement définis. Recherche d'une procédure plus rapide que la séquence standard en 5 étapes.
Référence
Smith, T. (2001). Discrete trial training in the treatment of autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 16(2), 86-92.
Procédure
À l'erreur, le formateur fournit immédiatement la réponse correcte sous forme de modèle, puis re-présente le Sd avec guidance. Un seul essai correctif par erreur, pas de répétitions.
Quand l'utiliser
Comportements moteurs simples (pointage, manipulation d'objet, geste discret). Apprenant pour qui la répétition d'essais en échec est historiquement suivie d'une augmentation de la fréquence de comportements problèmes opérationnellement définis. Le format à un seul essai correctif limite l'exposition aux échecs successifs.
Contextes où le maintien de la coopération de l'apprenant (mesurée par le taux de réponses émises sur Sd dans la séance) est fragile.
Référence
Carroll, R. A., Joachim, B. T., St. Peter, C. C., & Robinson, N. (2015). A comparison of error-correction procedures on skill acquisition during discrete-trial instruction. Journal of Applied Behavior Analysis, 48(2), 257-273.
Procédure
À l'erreur, le formateur fournit le modèle verbal ou moteur correct. L'apprenant doit reproduire activement ce modèle avant que le test soit représenté. La reproduction active est intégrée à la séquence corrective.
Quand l'utiliser
Apprentissages verbaux dont la consolidation dépend de la production active de la réponse par l'apprenant (lecture de mots, tacts verbaux, intraverbaux). Comportements pour lesquels le simple modèle (entendre la réponse) ne suffit pas, l'apprenant doit produire la réponse pour que la discrimination s'établisse.
Contextes où l'on dispose du temps nécessaire à plusieurs essais successifs sans détérioration de la coopération.
Référence
Worsdell, A. S., Iwata, B. A., Dozier, C. L., Johnson, A. D., Neidert, P. L., & Thomason, J. L. (2005). Analysis of response repetition as an error-correction strategy during sight-word reading. Journal of Applied Behavior Analysis, 38(4), 511-527.
Procédure
À l'erreur sur une étape de la chaîne, l'apprenant reprend la chaîne depuis le début avec guidance (chaînage avant ou arrière selon le plan), puis la refait sans guidance.
Quand l'utiliser
Comportements en chaîne (séquences d'actions enchaînées, habillage, hygiène, préparation d'un repas, tâches en plusieurs étapes). Objectif de stabiliser l'enchaînement complet, l'erreur sur une étape intermédiaire signale que la transition inter-étapes n'est pas consolidée.
Approche acquisitive et non punitive. Ne pas confondre avec l'overcorrection au sens de Foxx & Azrin (1972, 1973), qui visait la suppression de comportements disruptifs et relève d'une autre catégorie d'intervention.
Référence
Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2020). Applied behavior analysis (3rd ed.). Pearson. Chapitre 19, Chaining.
Procédure
Aucune correction n'est appliquée. À l'erreur, l'équipe documente, suspend la séance d'apprentissage et révise le plan, guidance plus haute, retour à une étape de façonnage antérieure, ré-évaluation de l'estompage.
Quand l'utiliser
Par défaut en Phase 1 Traitement, le paradigme sans erreur exclut la nécessité d'une correction puisque l'erreur est prévenue.
Apprenant pour qui toute exposition à l'erreur est suivie d'une augmentation observée de comportements problèmes opérationnellement définis (pleurs, retrait, refus de coopération, auto-agressivité). Contextes cliniques où l'équipe documente une corrélation reproductible entre erreur et émission de comportements problèmes.
L'erreur est traitée comme un signal de mauvaise calibration du plan, pas comme un événement à corriger sur l'apprenant.
Référence
Terrace, H. S. (1963). Discrimination learning with and without "errors". Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 6(1), 1-27. Mueller, M. M., Palkovic, C. M., & Maynard, C. S. (2007). Errorless learning, review and practical application for teaching children with pervasive developmental disorders. Psychology in the Schools, 44(7), 691-700.
Règle d'arrêt et révision
Procédure de révision
Vérifier le palier d'estompage (peut-être trop avancé). Vérifier la guidance utilisée (peut-être inadaptée au profil). Vérifier le critère de réussite (peut-être irréaliste). Si nécessaire, revoir le façonnage et redécouper la cible en sous-étapes plus fines.
Selon la phase
Phase 1 Traitement, retour en arrière sur le palier d'estompage ou redécoupage du façonnage. Si en mixés, retour en massés pour reconsolider. Phase 2 Maintien, Phase 3 Généralisation, retour à la phase précédente (descente d'un cran dans le cycle), le programme n'est pas un escalier à sens unique.
À documenter
La décision de révision doit être consignée dans la grille de cotation, avec la date, le constat, et la modification apportée.
Exemples
3 échecs sur 5 essais consécutifs déclenchent une révision. Échec persistant sur 2 sessions consécutives. À documenter clairement avec justification dans le PA.
Prise de données
Ce que l'on fait à cette étape. Choisir la ou les mesures qui serviront à suivre la performance du programme (fréquence, durée, latence, pourcentage, temps de contact oculaire). Pourquoi. Sans mesure, le programme n'est pas pilotable, les décisions d'équipe (poursuite, ajustement, arrêt) reposeraient sur des impressions. Selon le livret de formation (chap. 2, partie 3), le choix de la mesure dépend du type de comportement et de l'évaluation utilisée. La grille de cotation des cibles+ (Fiche 5) ou l'application ABApp d'ABA Strategies sont les supports recommandés.
Quand l'utiliser
Comportements discrets (avec début et fin clairs) qui se produisent à un rythme observable. Permet de comparer entre séances de durées différentes en convertissant en fréquence par minute ou par heure.
Procédure
Définir l'unité de temps (séance, minute, heure). Compter chaque occurrence du comportement pendant cette unité. Reporter le compte total dans la grille de cotation (Fiche 5 du livret de formation, ou application ABApp).
Quand l'utiliser
Comportements à durée variable, engagement dans une activité, lecture continue, contact oculaire, manipulation d'un objet. Mesure de prédilection pour les évaluations par opérant libre.
Procédure
Chronométrer chaque épisode du comportement. Cumuler les durées sur la séance. Calculer éventuellement le pourcentage de temps engagé sur la durée totale de la séance.
Quand l'utiliser
Comportements pour lesquels le délai de réponse est un indicateur de maîtrise. Permet de détecter une fluence (rapidité) en plus de la justesse. Utile pour évaluer la transition de phase si la latence se réduit.
Procédure
Démarrer le chronomètre à la présentation du Sd. Arrêter à l'initiation de la réponse. Reporter la latence en secondes. Cumuler sur plusieurs essais pour calculer une latence moyenne par séance.
Quand l'utiliser
Mesure la plus courante pour les essais structurés (massés, mixés). Permet de comparer la performance entre séances indépendamment du nombre total d'essais.
Procédure
Compter le nombre d'essais tests réussis. Diviser par le nombre total d'essais tests présentés. Multiplier par 100. Reporter dans la grille de cotation. Une fonctionnalité de calcul automatique est disponible dans l'application ABApp d'ABA Strategies.
Quand l'utiliser
Quand l'enjeu principal n'est pas la fréquence ou la durée du comportement, mais sa forme, son amplitude, sa qualité, son intelligibilité. Exemples, qualité d'articulation d'un mot vocal, amplitude d'un geste moteur (lever le bras complètement ou à moitié), précision d'un pointage, force d'une pression, intelligibilité d'une phrase pour un interlocuteur naïf.
Procédure
Définir opérationnellement les niveaux de magnitude/topographie acceptables (par exemple, échelle 1 à 5, ou catégories nominales, intelligible / partiellement intelligible / inintelligible). Coter chaque essai test sur cette échelle. Reporter la cotation moyenne par séance dans la grille. Au lancement et périodiquement, vérifier l'accord inter-observateurs (AIO) sur la cotation de magnitude.
Quand l'utiliser
Apprenants en situation de polyhandicap ou avec motricité fine limitée pour lesquels la mesure par manipulation n'est pas accessible. Évaluation des préférences par stimulus simple, principalement.
Procédure
Présenter la stimulation devant l'apprenant. Chronométrer le temps pendant lequel le regard de l'apprenant est dirigé vers la stimulation. Cumuler les épisodes de contact sur la durée de présentation.
Plan de généralisation et matériel
Ce que l'on fait à cette étape. Décrire les axes de variation (personnes, lieux, moments, matériel) et le matériel nécessaire pour la séance d'apprentissage. Pourquoi. Un apprentissage acquis en cadre restreint ne se généralise pas spontanément à l'environnement de vie. La planification explicite de la généralisation (multiplication du Sd, des intervenants, des contextes) est ce qui transforme l'acquisition en compétence fonctionnelle.
Matériel nécessaire à la séance d'apprentissage
Validité sociale (Wolf, 1978)
Ce que l'on fait à cette étape. Évaluer la pertinence sociale du programme sur trois axes (Wolf, 1978), pertinence du but, acceptabilité de la procédure, importance des résultats. Pourquoi. Un programme techniquement valide mais socialement non pertinent (objectif sans utilité dans la vie réelle, procédure rejetée par l'entourage, résultats sans impact perceptible) n'aura pas d'effet durable. La validité sociale est ce qui ancre le programme dans la vie réelle de l'apprenant et de son entourage. En pratique, cette évaluation a souvent lieu après la rédaction du programme (entretiens avec l'apprenant, la famille, l'équipe), il est donc possible de choisir de remplir maintenant ou plus tard.
Choix du moment de l'évaluation
Annexes à inclure dans le document+
Le glossaire et la bibliographie rendent le document lisible par des collègues non-ABA. Ils l'alourdissent si seuls les intervenants familiers du protocole sont concernés. Le programme ci-dessous se régénère à chaque changement.
Titre
Op' Check, évaluation opérationnelle de la définition
Op' Check évalue si la définition du comportement est observable, mesurable, opérationnelle et active. La définition saisie à l'étape 1 est pré-remplie ci-dessous, vous pouvez la modifier avant lancement.
Axes évalués (cocher les axes instruits)
Question à instruire
L'objectif d'apprentissage est-il important pour l'apprenant et son entourage ? Améliore-t-il l'autonomie, la participation sociale, la qualité de vie ?
Méthodes
Entretiens avec l'apprenant (selon ses capacités), la famille, les professionnels. Échelles Likert 1 à 5 sur l'importance perçue. Comparaison avec les comportements typiques d'autres apprenants du même âge ou contexte.
Question à instruire
La procédure choisie est-elle jugée acceptable par l'apprenant, sa famille, les professionnels ? Compatible avec les valeurs et contraintes du milieu ? Absence d'aversifs, respect de la dignité ?
Critères à vérifier
Compatibilité rythme et routine du milieu. Faisabilité pour les intervenants (charge, formation). Absence d'aversifs. Respect de la dignité. Coût matériel et humain raisonnable.
Question à instruire
Les résultats attendus sont-ils significatifs pour les bénéficiaires ? Permettront-ils un changement perceptible dans la vie quotidienne ?
Méthodes
Échelles de satisfaction post-intervention. Mesure d'effets collatéraux (humeur, autonomie globale, qualité de vie). Comparaison à un niveau attendu.
Cotations Likert (1 = pas du tout, 10 = tout à fait), selon les personnes consultées
Pour chaque personne consultée, cliquer sur la valeur 1 à 10 retenue pour chaque axe. Cliquer à nouveau sur la valeur sélectionnée pour la désélectionner. Laisser non sélectionné ce qui n'a pas été instruit.