Quand la discussion fait toute la différence : quels composants rendent l’interteaching vraiment efficace ?

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Et si certaines étapes bien précises d’un programme pédagogique pouvaient tout changer dans les performances d’apprentissage ? C’est la question que pose cette étude en laboratoire menée par Jimenez et Gayman. En analysant les effets respectifs de quatre combinaisons d’éléments issus de l’interteaching (lecture, guide préparatoire, discussion en groupe, cours de clarification), les auteurs identifient les leviers pédagogiques les plus efficaces pour améliorer les scores d’étudiants en psychologie. Résultats : c’est la discussion entre pairs qui semble faire toute la différence.

1. Références bibliographiques complètes

Titre original de l’article (en anglais) Interteaching: How much does each component increase its efficacy?

Traduction française du titre Interteaching : Quel est l’effet de chaque composante sur son efficacité ?

Auteurs Stephanie T. Jimenez, Catherine M. Gayman

Nom du journal, année, volume, numéro, pages Journal of Applied Behavior Analysis, 2021, Volume 9999, Numéro 9999, Pages 1–11

DOI actif, exact et vérifié manuellement https://doi.org/10.1002/jaba.848

2. Problématique de l’article

L’enseignement universitaire repose encore largement sur des cours magistraux, pourtant de nombreuses recherches ont démontré l’intérêt supérieur des méthodes d’apprentissage actives (Dochy et al., 2003 ; Freeman et al., 2014 ; Halpern & Hakel, 2003). Parmi elles, l’interteaching (Boyce & Hineline, 2002) a été identifiée comme une approche fondée sur les données probantes, associée à une meilleure réussite académique, une participation accrue des étudiants et des retours plus positifs en évaluation de cours (Saville et al., 2006 ; Gayman et al., 2020 ; Querol et al., 2015).

L’interteaching est structuré autour de six composantes : 1) un guide de préparation (preparation guide), 2) une session de discussion entre pairs (interteaching session), 3) un cours de clarification, 4) des évaluations fréquentes (frequent probes), 5) un système de points qualité (quality points), et 6) un retour personnalisé à partir des fiches de difficultés. Or, très peu d’études ont testé expérimentalement l’effet isolé de chacune de ces composantes sur l’apprentissage, notamment dans un cadre contrôlé de laboratoire.

Une méta-analyse récente (Hurtado-Parrado et al., in press) suggère que l’efficacité de l’interteaching repose surtout sur la discussion entre pairs. Cependant, aucune étude n’avait conduit d’analyse factorielle complète en condition expérimentale pour déterminer l’effet spécifique de chaque composante. L’objectif de cette étude était donc double : (1) évaluer l’effet de chaque composante à l’aide d’un protocole en laboratoire avec répartition aléatoire, et (2) répliquer partiellement les résultats de Saville et al. (2005) tout en améliorant leur validité interne.

3. Méthodologie

L’étude a été conduite auprès de 171 étudiants de premier cycle universitaire inscrits dans un cours d’introduction à la psychologie dans une université du nord-est des États-Unis. Après exclusions, 143 participants ont été retenus. L’âge moyen était de 19,24 ans, avec une majorité de femmes (71,32 %) et de personnes s’identifiant comme caucasiennes (81,11 %). Les participants ont été répartis aléatoirement dans quatre conditions expérimentales, chacune durant 45 minutes, suivie d’un post-test une semaine plus tard.

Les sessions ont été réalisées dans une salle de séminaire pouvant accueillir 15 personnes, avec deux rangées de tables et des chaises tournées vers un tableau. Un chercheur était présent en continu dans la pièce, minutant chaque étape et collectant le matériel. Tous les participants ont d’abord rempli un consentement éclairé et réalisé un prétest de 10 questions à choix multiples. À l’issue de l’étude, ils recevaient un crédit de 2,5 % sur leur note et participaient à une loterie pour une carte cadeau de 50 $ (avec un ticket supplémentaire par bonne réponse au test).

Conditions expérimentales

  1. Condition 1 – Lecture seule (n = 34) Les participants disposaient de 45 minutes pour lire un extrait de 4 pages sur le conditionnement opérant. En cas de lecture terminée avant la fin, ils étaient invités à relire le texte.
  2. Condition 2 – Lecture + guide de préparation (n = 40) Même lecture que dans la condition 1, mais avec en plus un guide de préparation composé de 10 questions ouvertes à remplir pendant la lecture. Les participants devaient relire et compléter leurs réponses si le temps le permettait.
  3. Condition 3 – Lecture + guide de préparation + discussion en groupe (n = 38) Les participants avaient 22,5 minutes pour lire et remplir le guide, puis étaient placés en binômes ou trinômes pour une discussion de 22,5 minutes animée par l’instructrice qui passait de groupe en groupe.
  4. Condition 4 – Lecture + guide de préparation + discussion + cours de clarification (n = 31) 15 minutes étaient allouées à la lecture et au guide, suivies de 15 minutes de discussion en groupe. Enfin, un cours de clarification de 15 minutes était dispensé par l’instructrice, basé sur les difficultés signalées par les étudiants. Ce cours était informel, improvisé à partir des retours, et abordait les points comme la différence entre renforcement positif et négatif.

Outils et mesures

Le matériel comprenait :

  • Un texte de 4 pages sur le conditionnement opérant.
  • Un guide de préparation avec 10 questions ouvertes.
  • Un test de 10 questions à choix multiples (pré et post-test identiques).

Les scores au test (sur 10) représentaient la mesure principale. L’accord interobservateur (interobserver agreement / IOA) a été vérifié sur 60 tests (21 %), avec un accord parfait (100 %). L’intégrité des procédures a été mesurée sur 37,5 % des sessions, avec une fidélité moyenne de 96,25 %.

4. Résultats

L’objectif de l’étude était de comparer l’effet de différentes combinaisons de composantes de l’interteaching sur l’amélioration des performances des étudiants à un test de connaissances. Les quatre conditions expérimentales étaient les suivantes :

  • (1) lecture seule,

  • (2) lecture avec guide de préparation,

  • (3) lecture avec guide de préparation suivie d’une discussion en groupe,

  • (4) lecture avec guide de préparation, discussion en groupe et cours de clarification.

Les performances des participants ont été évaluées à l’aide d’un test à choix multiples composé de dix questions. Chaque participant a passé ce test deux fois : une première fois avant l’intervention pédagogique (prétest), puis une seconde fois une semaine plus tard (post-test). Le score de chaque participant était donc compris entre 0 et 10 pour chaque passation. La différence entre le score au post-test et le score au prétest a été utilisée comme indicateur de progression.

Les résultats montrent que les participants ayant bénéficié d’une discussion en groupe (conditions 3 et 4) ont davantage amélioré leurs scores que ceux ayant seulement lu le texte ou utilisé un guide de préparation sans échange avec leurs pairs.

Dans la condition de lecture seule (condition 1), 58,8 % des participants ont obtenu un score supérieur au post-test par rapport au prétest. Dans la condition lecture avec guide de préparation (condition 2), cette proportion était de 55 %. Ces deux conditions n’incluaient aucune forme d’interaction sociale ni de rétroaction.

En revanche, dans la condition lecture, guide de préparation et discussion en groupe (condition 3), 76,3 % des participants ont amélioré leur score entre les deux tests. De plus, 57,9 % des participants de cette condition ont obtenu un score supérieur d’au moins deux points au post-test, et 26,3 % d’entre eux ont augmenté leur score de quatre points ou plus. Ce niveau d’amélioration n’a été atteint par aucun participant dans la condition de lecture seule, et par seulement 2,5 % dans la condition lecture avec guide de préparation.

Dans la condition complète, comprenant lecture, guide, discussion et cours de clarification (condition 4), 74,3 % des participants ont amélioré leur score au post-test. Une majorité (54,9 %) a progressé d’au moins deux points, et 9,7 % ont progressé de quatre points ou plus.

Une analyse statistique des données a été conduite à l’aide d’une analyse de variance mixte (analyse de variance à deux facteurs avec mesures répétées). L’objectif était d’identifier l’existence d’une interaction entre le moment de la passation (prétest ou post-test) et le type d’intervention pédagogique (les quatre conditions). L’analyse a révélé une interaction significative, indiquant que le gain entre prétest et post-test dépendait effectivement de la condition à laquelle les participants avaient été assignés (F(3,139) = 4,79, valeur de probabilité p = 0,003, et taille d’effet partielle η² = 0,09).

Des comparaisons complémentaires ont été réalisées pour examiner l’ampleur des gains selon chaque condition. Ces comparaisons ont utilisé l’indice de taille d’effet de Cohen, qui permet de quantifier l’importance d’un effet en dehors de la simple significativité statistique. Une taille d’effet supérieure à 0,8 est généralement considérée comme « grande ».

  • Dans la condition lecture, guide de préparation et discussion en groupe (condition 3), la taille d’effet du gain entre prétest et post-test était de 1,01, avec un intervalle de confiance à 95 % compris entre 0,61 et 1,39, ce qui indique une amélioration importante.

  • Dans la condition complète avec cours de clarification (condition 4), la taille d’effet était encore plus grande, de 1,17, avec un intervalle de confiance entre 0,70 et 1,62.

En comparaison, les conditions lecture seule (condition 1) et lecture avec guide de préparation (condition 2) ont montré des tailles d’effet plus modestes :

  • Pour la condition lecture seule, la taille d’effet était de 0,64 (intervalle de confiance de 0,27 à 1,01), ce qui indique un effet modéré.

  • Pour la condition lecture avec guide, la taille d’effet était de 0,47 (intervalle de confiance de 0,14 à 0,79), soit un effet jugé faible à modéré.

Ces résultats indiquent que c’est l’ajout de la discussion entre pairs, plus que le guide de préparation ou le cours de clarification, qui produit une amélioration significative des apprentissages. Cette constatation est cohérente avec la problématique initiale de l’étude, qui cherchait à déterminer quelles composantes de l’interteaching sont les plus déterminantes pour favoriser la réussite académique.

5. Conclusions et discussions

Les auteurs concluent que la discussion en groupe est la composante la plus déterminante pour l’efficacité de l’interteaching. Ni la lecture seule, ni le guide préparatoire ne suffisent à améliorer significativement les performances sans interaction sociale. Cette discussion active favorise la répétition, la formulation des concepts, le feedback entre pairs et l’engagement.

Le cours de clarification, bien que souvent considéré comme un élément essentiel, n’a pas eu ici d’effet significatif supplémentaire. Plusieurs hypothèses sont proposées :

  • Le cours était informel, sans préparation approfondie.
  • Le temps alloué à chaque composante (15 min) était peut-être trop court.
  • La charge cognitive induite par les trois composantes en 45 min aurait pu réduire leur efficacité individuelle.

Les auteurs reconnaissent plusieurs limites méthodologiques :

  • Environnement de laboratoire éloigné des contingences de classe réelles.
  • Utilisation d’un test à choix multiples peu sensible aux apprentissages fins.
  • Impossibilité pour les étudiants de réviser avec les supports, contrairement à une classe réelle.
  • Faibles scores globaux (moyenne de 5,42 /10 dans la condition complète), suggérant que le contenu était peut-être trop complexe à assimiler en une session unique.

6. Note de l’auteur

Cette étude constitue un repère précieux pour tous les formateurs, enseignants ou psychologues intervenant en formation professionnelle, notamment dans les établissements médico-sociaux. Elle rappelle que ce ne sont pas les supports en eux-mêmes qui produisent l’apprentissage, mais bien la manière dont l’apprenant interagit avec eux et avec les autres. Les guides ou supports PDF distribués sans interaction ne suffisent pas. Intégrer des temps d’échanges authentiques, guidés et suivis, peut produire un effet tangible, même en conditions contraignantes. Dans les formations ABA en particulier, cela milite pour des formats en petits groupes, avec des guides structurés et un accompagnement de la discussion, plutôt qu’une juxtaposition de contenus.

7. Références citées

Boyce, T. E., & Hineline, P. N. (2002). Interteaching: A strategy for enhancing the user-friendliness of behavioral arrangements in the college classroom. The Behavior Analyst, 25(2), 215–225. https://doi.org/10.1007/BF03392059

Dochy, F., Segers, M., Van de Bossche, P., & Gijbels, D. (2003). Effects of problem-based learning: A meta-analysis. Learning and Instruction, 13(5), 533–568. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(02)00025-7

Freeman, S. et al. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. PNAS, 111(23), 8410–8415. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111

Gayman, C. et al. (2020). A comparison of interteaching, lecture-based teaching, and lecture-based teaching with optional preparation guides. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology. https://doi.org/10.1037/stl0000234

Hurtado-Parrado, C. et al. (in press). A systematic review and quantitative analysis of interteaching. Journal of Behavioral Education.

Querol, B. D., Rosales, R., & Soldner, J. L. (2015). A comprehensive review of interteaching. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 1(4), 390–411. https://doi.org/10.1037/stl0000048

Saville, B. K. et al. (2005). Interteaching versus traditional methods of instruction. Teaching of Psychology, 32(3), 161–163. https://doi.org/10.1207/s15328023top3203_6

Saville, B. K., Cox, T., O’Brien, S., & Vanderveldt, A. (2011). Interteaching: The impact of lectures. Journal of Applied Behavior Analysis, 44(4), 937–941. https://doi.org/10.1901/jaba.2011.44-937

Sturmey, P. et al. (2015). Interteaching: A systematic review. European Journal of Behavior Analysis, 16(1), 121–130. https://doi.org/10.1080/15021149.2015.1069655