Réduire les comportements excessifs sans les éliminer : une application efficace du renforcement différentiel à faible taux dans les centres pour adultes

Les adultes avec un handicap intellectuel peuvent présenter des comportements qui nuisent à leur autonomie professionnelle. Cette étude explore l’effet d’un programme de renforcement différentiel à faible taux (Differential Reinforcement of Low Rates / DRL) pour diminuer la fréquence des questions posées de manière excessive sans les supprimer complètement, dans un centre d’activités de jour. Deux adultes ont participé à cette intervention comportementale mise en œuvre par les professionnels du centre. Les résultats montrent une diminution significative du nombre de questions, tout en maintenant l’engagement dans les tâches. Une piste prometteuse pour conjuguer productivité, inclusion et respect de la dignité.

1. Références bibliographiques complètes

Titre original de l’article (en anglais)
Reducing Excessive Questions in Adults at Adult-Day-Training Centers using Differential-Reinforcement-of-Low Rates

Traduction française du titre
Réduire les questions excessives chez des adultes en centre d’activités de jour à l’aide d’un renforcement différentiel à faible taux

Auteurs
Pablo A. Otalvaro, Christopher A. Krebs, Adam T. Brewer, Yanerys Leon, Jason S. Steifman

Nom du journal, année, volume, numéro, pages
Journal of Applied Behavior Analysis, 2019, Volume 52, Numéro 3, pages 739–767

DOI actif, exact et vérifié manuellement
https://doi.org/10.1002/jaba.603

2. Problématique de l’article

Les adultes présentant un handicap intellectuel peuvent disposer de compétences nécessaires à l’emploi, mais certains comportements, comme poser de nombreuses questions redondantes ou inappropriées, peuvent entraver leur productivité et celle de leurs collègues (Cook, 2006 ; Taylor & Seltzer, 2011). Une telle fréquence de demandes peut nuire à l’efficacité du travail en centre et compromettre les opportunités d’emploi. Toutefois, il ne s’agit pas de supprimer la question comme comportement fonctionnel — poser une question est nécessaire dans de nombreuses situations — mais bien de réguler sa fréquence.

L’objectif de cette étude est de répliquer de manière systématique les travaux d’Austin et Bevan (2011) ayant démontré l’efficacité d’un renforcement différentiel à faible taux (Differential Reinforcement of Low Rates / DRL) auprès d’enfants à l’école. L’enjeu est d’évaluer si cette procédure peut être adaptée à un public adulte avec handicap intellectuel dans un contexte de centre d’activités de jour (Adult-Day-Training / ADT). Il s’agit également d’examiner si la diminution du nombre de questions s’accompagne d’une augmentation de l’engagement dans les tâches, utilisé ici comme un indicateur indirect de productivité.

La problématique s’inscrit donc dans un double objectif : tester l’efficacité d’une procédure comportementale dans un contexte professionnel adulte, et mesurer son impact potentiel sur l’autonomie et la performance au travail.

3. Méthodologie

Participants
Deux hommes adultes ont participé à cette étude, chacun dans un centre ADT différent. Leo, 35 ans, était diagnostiqué avec une déficience intellectuelle légère, un trouble obsessionnel compulsif et un trouble délirant sévère. Donnie, 47 ans, présentait une déficience intellectuelle modérée et un trouble psychotique. Tous deux étaient capables de suivre des consignes simples (3 à 4 étapes pour Leo, 1 à 2 pour Donnie) et travaillaient de manière relativement autonome.

Lieu et contexte de travail
Leo travaillait dans une salle partagée avec huit autres adultes, chacun à un poste individuel pour trier et suspendre des vêtements. Donnie travaillait avec trois autres adultes autour d’une grande table (152 cm x 64 cm), à l’assemblage de filtres à air.

Matériel
Chaque participant recevait une fiche cartonnée avec un certain nombre de cases vides correspondant aux questions autorisées pendant une session (par exemple, 3 cases + 1 pour un maximum de 3 questions acceptées). Le matériel de travail était en quantité suffisante pour permettre un travail ininterrompu durant la session.

Organisation des sessions
Pour Leo, les sessions de 60 minutes avaient lieu après le déjeuner (12h30–13h30). Pour Donnie, elles duraient 50 minutes et avaient lieu avant le déjeuner (10h30–11h20). Trois sessions par semaine étaient réalisées, une seule par jour.

Définition des comportements cibles
Le comportement cible principal était le nombre de questions posées aux professionnels (et non aux pairs), incluant : appels à l’aide, demandes d’approbation, questions hors sujet ou hors zone de travail. Le comportement secondaire était la durée d’engagement dans la tâche (temps cumulé passé activement à trier ou assembler).

Procédure expérimentale
Un plan de type réversion (ABAB) a été utilisé. Pendant la phase de base (baseline), toutes les questions recevaient une réponse sans contingence sans action spécifique en antécédent ou en conséquence du comportement de question. Puis une phase d’intervention DRL pleine session a été introduite :

  • Les participants recevaient une fiche avec X + 1 cases (par exemple, 4 cases pour un seuil fixé à 3 questions).

  • Chaque question recevait une validation (initiale) sur la fiche. Une fois la limite atteinte, les questions suivantes étaient ignorées.

  • Si une ou plusieurs cases restaient vides à la fin, les participants recevaient 5 à 10 minutes d’attention individuelle avec un professionnel de leur choix, à la fin de la journée.

  • Les instructions étaient données oralement par l’expérimentateur, accompagnées d’exemples concrets (questions marquées / non marquées).

  • Après une première phase DRL, une phase de retour au baseline était mise en place, suivie d’une seconde phase DRL avec un seuil réduit à 2 questions par session.

Traitement des données et fiabilité interobservateurs
Le comptage du nombre de questions et la mesure de la durée d’engagement étaient réalisés par les éducateurs des centres, formés en amont. Un second observateur (l’expérimentateur principal) mesurait ces variables de manière indépendante dans 38 % des sessions. Le taux d’accord interobservateurs atteignait 98 % pour Leo et 96 % pour Donnie concernant les questions, et respectivement 97 % et 95 % pour la durée d’engagement.

Fidélité de l’implémentation
Elle a été vérifiée par l’expérimentateur principal, en s’assurant que les professionnels répondaient ou ignoraient correctement les questions, et qu’ils validaient correctement la fiche. La fidélité était de 100 %.

Acceptabilité sociale
Un questionnaire (échelle Likert 5 points) a été rempli par les professionnels en fin d’étude, portant sur la faisabilité, l’intégration dans la routine, et l’intention de continuer la procédure.

4. Résultats

Les résultats montrent une diminution nette du nombre de questions posées dès la mise en œuvre du DRL :

  • Leo passait de 12 questions en moyenne en baseline (plage : 5 à 20) à 2 questions pendant DRL (plage : 0 à 5).

  • Donnie passait de 10 questions en moyenne (plage : 6 à 16) à 3 questions (plage : 2 à 4).

Le retour au baseline entraînait une hausse immédiate du nombre de questions (Leo : M = 8 ; Donnie : M = 7), tandis que la reprise du DRL faisait redescendre les fréquences.

En parallèle, l’engagement dans les tâches augmentait légèrement pour Leo (de 47 à 56 minutes en moyenne) et restait stable pour Donnie (environ 41 minutes).

Enfin, les deux éducateurs ont indiqué être très satisfaits de la méthode (notes 5/5 pour facilité et volonté de maintien ; 4 ou 5/5 pour intégration dans la routine).

5. Conclusions et discussions

L’étude confirme qu’un DRL pleine session peut réduire efficacement un comportement approprié mais excessif (ici, les questions) chez des adultes avec déficience intellectuelle. Ce résultat étend les effets observés chez des enfants scolarisés à un contexte professionnel adulte.

La composante de renforcement différé (temps individuel) a pu contribuer à l’efficacité, mais la fiche avec les cases à cocher — fonctionnant comme signal visuel et mécanisme de coût de réponse — semble également cruciale. Chaque question posée réduit la possibilité de recevoir le renforcement, ce qui rapproche la procédure d’un coût-réponse combiné à un DRL.

Cependant, l’étude présente plusieurs limites : les questions n’ont pas été catégorisées (thématique), les effets sur les autres temps de la journée ne sont pas mesurés, et le comportement d’engagement pourrait avoir été surestimé par effet mécanique (moins de pauses = plus de temps mesuré). Enfin, le fait que les participants étaient rémunérés pourrait avoir interféré avec les effets du programme.

Les auteurs appellent à de futures études pour tester les effets relatifs des composantes du DRL (renforcement différé, signal, extinction, coût), son impact sur la qualité de vie, et son potentiel en entreprise inclusive.

6. Note de l’auteur

Cette étude illustre une intervention simple, directement applicable dans les ESMS, pour gérer des comportements excessifs sans les supprimer. Plutôt que de punir ou d’ignorer totalement un comportement, elle propose une régulation fine via des règles claires, un support visuel, et une contingence positive en fin de journée. Elle peut inspirer des adaptations dans les IME ou les foyers de vie où les demandes d’attention, même appropriées, peuvent devenir envahissantes. Le DRL offre ici un compromis fonctionnel entre autonomie, inclusion, et régulation comportementale, sans porter atteinte à la dignité.

7. Références citées

Austin, J. L., & Bevan, D. (2011). Using differential reinforcement of low rates to reduce children’s requests for teacher attention. Journal of Applied Behavior Analysis, 44(3), 451–461. https://doi.org/10.1901/jaba.2011.44-451

Cook, J. A. (2006). Employment barriers for persons with psychiatric disabilities: Update of a report for the president’s commission. Psychiatric Services, 57(10), 1391–1405.


Deitz, S. M. (1977). An analysis of programming DRL schedules in educational settings. Behaviour Research and Therapy, 15, 103–111.


Dotson, W. H., Richman, D. M., Abby, L., Thompson, S., & Plotner, A. (2013). Teaching skills related to self-employment to adults with developmental disabilities. Research in Developmental Disabilities, 34(7), 2336–2350.


Taylor, J. L., & Seltzer, M. M. (2011). Employment and post-secondary educational activities for young adults with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41, 566–574. https://doi.org/10.1007/s10803-010-1070-3