Quand enseigner la politesse ne suffit pas : comment créer des compétences d’amitiés généralisables chez les jeunes enfants

Peut-on enseigner des habiletés d’amitié dès la maternelle à des enfants avec ou sans trouble du spectre de l’autisme (TSA), et s’assurer qu’ils les utilisent ensuite spontanément avec leurs pairs ? C’est tout l’enjeu de cette étude, qui analyse en profondeur l’efficacité et la transférabilité d’un enseignement individualisé de cinq compétences sociales fondamentales (remerciement, compliment, offre de jouet, empathie avec la joie et la détresse). Les résultats montrent qu’un enseignement structuré et intensif avec un adulte permet l’acquisition, mais que la généralisation à un pair requiert des ajustements supplémentaires. L’article éclaire les leviers et limites pour enseigner des habiletés sociales écologiquement valides à des jeunes enfants.

1. Références bibliographiques complètes

Titre original de l’article :
Evaluating the generality and social acceptability of early friendship skills

Traduction française du titre :
Évaluer la généralisation et l’acceptabilité sociale des premières compétences d’amitié

Auteurs :
Ciobha A. McKeown, Kevin C. Luczynski, Robert K. Lehardy

Journal :
Journal of Applied Behavior Analysis, 2021, volume 54, numéro 3, pages 739–767

DOI :
https://doi.org/10.1002/jaba.842

2. Problématique de l’article

Le développement des comportements prosociaux est étroitement corrélé à une meilleure réussite scolaire, à une plus grande compétence sociale et à une qualité de vie accrue (Malecki & Elliot, 2002 ; Tobin et al., 2014). À l’inverse, des déficits dans ces habiletés sont liés à une plus faible estime de soi, de l’anxiété, des troubles dépressifs, un risque accru de déscolarisation, d’usage de substances, voire d’implication judiciaire à l’âge adulte (Bagwell et al., 1998 ; Jones et al., 2015). Les carences dans les habiletés sociales tendent à s’aggraver avec le temps, notamment du fait de moindres opportunités d’apprentissage et des conséquences négatives des critiques des pairs (Bierman & Erath, 2006).

Face à ce constat, des programmes tels que Preschool Life Skills (PLS), développés par Hanley et al. (2007), visent à enseigner de manière systématique et préventive des comportements socialement valorisés. Les trois premiers modules du PLS – suivre des consignes, communiquer de manière fonctionnelle, tolérer les délais – ont été largement étudiés et validés (Fahmie & Luczynski, 2018 ; Robison et al., 2020). En revanche, le quatrième module, centré sur les habiletés d’amitié, reste peu exploré, avec des effets modestes et inconstants (Hanley et al., 2007 ; 2014).

Les habiletés ciblées dans cette unité incluent :

dire « merci » après avoir reçu un objet ou un compliment ;
saluer et complimenter un nouvel arrivant ;
offrir un jouet ;
exprimer de l’empathie envers la détresse d’un pair ;
exprimer de l’empathie face à une manifestation de joie.

Plusieurs facteurs pourraient expliquer la faible efficacité de ce module dans les études antérieures : un nombre restreint d’opportunités d’apprentissage, un contexte ludique peu propice à l’attention sociale, ou encore des contingences peu renforçantes. Par ailleurs, la généralisation aux interactions entre pairs reste peu documentée, notamment en l’absence de l’adulte entraîneur, alors que ces situations représentent précisément le contexte naturel d’utilisation des compétences sociales.

L’objectif de cette étude est donc triple :

Évaluer l’efficacité d’un enseignement individualisé (1:1) des compétences d’amitié avec ajout de renforçateurs tangibles si nécessaire.
Évaluer la généralisation des habiletés vers un pair de même âge, en dehors du contexte de l’entraînement.
Mesurer l’acceptabilité sociale des compétences enseignées selon les parents.

3. Méthodologie

Participants.
Quatre enfants de sexe masculin, âgés de 3 à 5 ans, ont participé à l’étude. Deux d’entre eux présentaient un développement neurotypique, et deux avaient reçu un diagnostic de trouble du spectre de l’autisme (TSA) via l’ADOS-2 (Lord et al., 2012). Les enfants neurotypiques (Luke et Cy) avaient respectivement 3 ans et 5 mois, et 4 ans et 5 mois. Les deux enfants avec TSA (Milo et Gabe) avaient 3 ans et 8 mois, et 5 ans et 1 mois. Tous avaient un niveau 3 au VB-MAPP (Sundberg, 2014) pour les répertoires tact, listener et jeu, sauf Milo et Gabe qui obtenaient un score de 2 sur les habiletés sociales. Des échelles standardisées (SSIS-SEL et SRS-2) ont également été administrées aux parents pour documenter les compétences sociales et les difficultés comportementales.

Un enfant neurotypique de 4 ans, non connu des autres enfants et fréquentant une autre structure, a été recruté comme pair pour les phases de généralisation. L’ensemble de l’étude s’est déroulée dans un centre universitaire spécialisé (Munroe-Meyer Institute, Nebraska), dans une salle de 7,32 m x 6,55 m.

Pré-évaluations.
Une première série de tests visait à vérifier que chaque enfant pouvait produire des phrases de trois mots, suivre des consignes et interagir avec des jouets de manière fonctionnelle sans comportements perturbateurs. Chaque compétence visée (ex. : dire merci, complimenter…) était évaluée deux fois, pour un total de 12 essais. Un enfant supplémentaire, exclu de l’étude, a été écarté pour fréquence élevée de morsures.

Les préférences des enfants ont été évaluées par les parents via le Reinforcer Assessment for Individuals with Severe Disabilities (RAISD ; Fisher et al., 1996), complété par une procédure MSWO (Carr et al., 2000) avec 34 ensembles de jouets. Les jouets non sélectionnés 10 fois consécutivement ou joués moins de 50 % du temps (par intervalles de 10 secondes) étaient retirés.

Compétences enseignées.
Cinq habiletés d’amitié ont été ciblées, selon des définitions opérationnelles strictes :

Dire « merci » (à un adulte ou à un pair) après avoir reçu un objet ou un compliment.
Saluer et complimenter un nouveau venu (arrivant à 1 mètre).
Offrir un jouet à un nouvel arrivant.
Réagir à la détresse d’un pair en disant « Ça va ? ».
Réagir à la joie d’un pair (ex. : dire « Cool ! » après un succès).

Des critères précis définissaient également les erreurs d’omission, approximations, comportements non ciblés, et comportements-problèmes.

Procédure d’enseignement.
L’enseignement a été réalisé en format un-à-un avec un adulte, selon une procédure rigoureuse de Behavioral Skills Training (BST ; Miltenberger, 2012), avec des essais massés (12 par session) pour chaque compétence.

Chaque session durait 10 minutes, et les blocs de recherche comprenaient 3 à 4 sessions par jour, 3 à 5 jours par semaine.
Chaque compétence a été enseignée via description, modélisation, mise en pratique et retour d’information.
Lors d’un échec, l’expérimentateur interrompait le jeu, rappelait la règle et re-présentait l’occasion jusqu’à 5 fois (essais correctifs).
Si l’enfant ne progressait pas (2 à 3 sessions infructueuses), des renforçateurs tangibles (jouets, autocollants, friandises) étaient ajoutés.
Pour certains enfants (notamment Gabe et Milo), des séances sans jouets et avec prompts progressifs ont été introduites (remedial TBT).
Des « booster sessions » ont également été menées pour corriger des erreurs de séquence (ex. : offrir un jouet avant de saluer).

Les critères de maîtrise exigeaient 91 % de réponses correctes (11/12 essais) sur deux sessions consécutives.

Généralisation.
Après la phase d’enseignement, les habiletés ont été testées en contexte naturel avec le pair. L’expérimentateur n’était pas présent, et le pair avait été entraîné à créer les occasions, mais devait réagir de manière neutre. Plusieurs stratégies progressives ont été testées si les compétences ne se généralisaient pas :

Présentation d’une règle verbale en début de session.
Réapparition de l’expérimentateur pour donner un renforcement lors de la première opportunité.
Réponse bienveillante du pair (ex. : « Merci », « Je vais bien »).
Réapparition de l’expérimentateur pour tous les essais.
Enseignement correctif directement avec le pair (remedial TBT).
Augmentation de la saillance du stimulus (ex. : le pair s’approche, dit bonjour, touche l’épaule).

Mesures et fidélité.
Chaque réponse était enregistrée par deux observateurs indépendants avec un accord interobservateur supérieur à 90 % dans toutes les phases (moyenne de 98 %). La fidélité de mise en œuvre était supérieure à 99 % pour toutes les conditions.

4. Résultats

Chez tous les enfants, les compétences sociales étaient quasiment absentes en phase de base, avec ou sans adulte. Seuls quelques essais corrects sporadiques étaient observés (ex. : Luke disait parfois “merci” à l’adulte). Après enseignement individualisé :

Luke a acquis les 5 compétences sans renforcement tangible.
Cy a acquis 4 compétences, la dernière (empathie avec la joie) ayant nécessité un renforçateur tangible.
Milo a acquis 4 compétences avec tangible et procédures correctives, et une compétence (empathie joie) sans tangible.
Gabe a acquis 3 compétences sans tangible et deux avec procédures renforcées.

Toutes les compétences ont été généralisées avec succès dans le contexte de jeu avec l’adulte (critères atteints sur 5 sessions non consécutives à plus de 75 %).

En revanche, lors de la première phase de généralisation avec le pair :

Aucune compétence ne s’est généralisée de manière stable.
Certaines réponses apparaissaient ponctuellement (ex. : dire “merci”), mais les séquences étaient incomplètes ou absentes.

L’introduction de stratégies supplémentaires a eu des effets différenciés :

La règle verbale seule a été inefficace.
Un renforcement à la première opportunité améliorait certaines compétences (ex. : “merci”, “empathie”) chez Cy, Luke et Gabe.
Les réponses bienveillantes du pair ont augmenté l’attention et la réactivité de Luke.
Pour Milo, seul un ensemble de stratégies intensives (prompt hiérarchisé + TBT correctif avec le pair) a permis la généralisation.

Enfin, tous les parents ont évalué positivement les compétences enseignées :

Satisfaction élevée pour « merci » (moyenne = 6.5/7).
Satisfaction plus modérée pour saluer, complimenter, offrir un jouet (moyenne = 5.5/7), souvent jugé « peu naturel » ou « forcé ».
Des réserves ont été exprimées sur le ton ou la sincérité des enfants.
L’empathie face à la détresse a été très bien reçue, mais certaines réponses ont été jugées excessives (ex. : trop fort, trop théâtral).

5. Conclusions et discussions

L’enseignement individualisé a permis une acquisition robuste des compétences sociales ciblées chez les enfants neurotypiques et avec TSA. Cependant, leur généralisation vers un pair, dans un contexte autonome, ne se produisait que rarement spontanément. Cette observation rejoint les travaux de Luczynski et al. (2014), qui soulignent l’importance d’un environnement riche en conséquences différentielles pour maintenir les compétences sociales.

L’étude souligne plusieurs leviers :

L’usage de renforçateurs tangibles augmente les acquisitions, notamment chez les enfants ayant des répertoires sociaux plus faibles.
La structure hiérarchique des interventions (modèle RTI) permet de s’adapter aux profils individuels.
La présence de prompts sociaux saillants (ex. : “Hi”, toucher l’épaule) peut renforcer la détection des occasions sociales.

Les auteurs appellent à une réflexion sur :

La construction d’opportunités plus naturelles, espacées dans le temps.
L’implication progressive des pairs comme agents de renforcement.
L’adaptation culturelle et contextuelle des réponses (ex. : prosodie, sincérité perçue).
L’étude des effets collatéraux sur les relations réelles (ex. : nominations d’amitié, inclusion spontanée).

6. Note de l’auteur

Cette étude illustre une tension essentielle dans l’enseignement des habiletés sociales : une compétence acquise en situation structurée avec un adulte n’est pas nécessairement généralisée, comprise ou valorisée dans la vie réelle. Pour les professionnels des établissements médico-sociaux, elle rappelle la nécessité de ne pas s’arrêter à l’acquisition d’une réponse, mais d’en tester systématiquement la généralisation dans différents contextes. Elle propose aussi un modèle d’enseignement ajustable, intensif, rigoureux, mais ancré dans des activités plaisantes. L’utilisation de prompts progressifs, de renforçateurs individualisés, et de règles claires est immédiatement transposable en IME ou SESSAD.

7. Références citées

Bagwell, C. L., Newcomb, A. F., & Bukowski, W. M. (1998). Preadolescent friendship and peer rejection as predictors of adult adjustment. Child Development, 69(1), 140–153. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1998.tb06139.x

Bierman, K. L., & Erath, S. A. (2006). Promoting social competence in early childhood: Classroom curricula and social skills coaching programs. In K. McCartney & D. Phillips (Eds.), Blackwell Handbook of Early Childhood Development (pp. 595–615). https://doi.org/10.1002/9780470757703.ch29

Fahmie, T. A., & Luczynski, K. C. (2018). Preschool life skills: Recent advancements and future directions. Journal of Applied Behavior Analysis, 51(1), 183–188. https://doi.org/10.1002/jaba.434

Hanley, G. P., Fahmie, T. A., & Heal, N. A. (2014). Evaluation of the preschool life skills program in Head Start classrooms: A systematic replication. Journal of Applied Behavior Analysis, 47(2), 443–448. https://doi.org/10.1002/jaba.132

Hanley, G. P., Heal, N. A., Tiger, J. H., & Ingvarsson, E. T. (2007). Evaluation of a classwide teaching program for developing preschool life skills. Journal of Applied Behavior Analysis, 40(2), 277–300. https://doi.org/10.1901/jaba.2007.57-06

Jones, D. E., Greenberg, M., & Crowley, M. (2015). Early social-emotional functioning and public health: The relationship between kindergarten social competence and future wellness. American Journal of Public Health, 105(11), 2283–2290. https://doi.org/10.2105/AJPH.2015.302630

Luczynski, K. C., & Hanley, G. P. (2013). Prevention of problem behavior by teaching functional communication and self-control skills to preschoolers. Journal of Applied Behavior Analysis, 46(2), 355–368. https://doi.org/10.1901/jaba.2012.45-281

Miltenberger, R. G. (2012). Behavior modification: Principles and procedures (5th ed.). Wadsworth.

Sundberg, M. L. (2014). Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program: VB-MAPP (2nd ed.). AVB Press.

Tobin, M. C., Drager, K. D., & Richardson, L. F. (2014). A systematic review of social participation for adults with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 8(3), 214–229. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2013.12.002