Quand les interactions sociales sont un renforcement… ou une punition

Peut-on considérer les interactions sociales comme des renforçateurs pour les enfants ayant un trouble du spectre de l’autisme ? Cette étude propose une méthode innovante, plus rapide et plus simple, pour répondre à cette question essentielle. Les résultats montrent que ces interactions ne sont pas universellement renforçantes : pour certains enfants, elles sont même évitées. Un outil utile pour guider l’intervention éducative et affiner les programmes individualisés.

1. Références bibliographiques complètes

Titre original de l’article :
Evaluating the function of social interaction for children with autism

Traduction française du titre :
Évaluer la fonction des interactions sociales chez les enfants ayant un trouble du spectre de l’autisme

Auteurs :
Samuel L. Morris (Southeastern Louisiana University), Timothy R. Vollmer (University of Florida)

Nom du journal :
Journal of Applied Behavior Analysis, 2021

Volume, numéro, pages :
Volume 54, numéro 3, pages 684–695 (mise à jour issue du DOI)

DOI :
https://doi.org/10.1002/jaba.850

2. Problématique de l’article

Les déficits dans les comportements sociaux sont au cœur des critères diagnostiques du trouble du spectre de l’autisme (American Psychiatric Association, 2013). Plusieurs études ont démontré que les stimuli sociaux sont, en moyenne, moins renforçants pour les enfants autistes que pour leurs pairs sans diagnostic (Candini et al., 2017 ; Humphrey & Symes, 2011 ; Klin et al., 2002 ; Ruta et al., 2017). Toutefois, cela ne signifie pas que les interactions sociales ne peuvent pas, dans certaines conditions, fonctionner comme renforçateurs.

Des travaux précédents ont montré que les interactions sociales peuvent renforcer des comportements problèmes (Piazza et al., 1999) ou être utilisées comme renforçateurs dans des programmes d’enseignement différentiel (Lang et al., 2014). De plus, des procédures de préférence (Kelly et al., 2014) ou d’évaluation de renforcement (Morris & Vollmer, 2020b) ont prouvé que ces interactions peuvent avoir une valeur renforçante pour certains enfants ayant un trouble du spectre de l’autisme.

Malgré ces apports, il existe peu de méthodes permettant d’évaluer rapidement et clairement si une interaction sociale est, pour un enfant donné, un renforçateur, un stimulus neutre, ou un stimulus aversif. C’est l’objectif poursuivi par cette étude : proposer une méthode efficace, fondée sur une procédure opérante concurrente, pour évaluer la fonction générale des interactions sociales.

3. Méthodologie

Participants
L’étude a été menée auprès de 21 enfants âgés de 3 à 12 ans, tous diagnostiqués avec un trouble du spectre de l’autisme. Les enfants utilisaient différents modes de communication : vocale (limitée ou avancée), gestes, systèmes d’échange d’images (PECS), ou dispositifs de communication vocale assistée (SGD).

Lieu
Les sessions ont eu lieu dans une salle de thérapie de 3,1 m x 3,4 m, divisée en deux parties égales par une ligne au sol. Chaque moitié de la pièce comportait une table, deux chaises et des jouets adaptés à l’âge et au niveau de fonctionnement de l’enfant. Les jouets étaient équivalents sur chaque côté : blocs, pâte à modeler, livres, labyrinthes de perles, puzzles, etc.

Disposition et matériel
Les enfants pouvaient librement transporter les jouets d’un côté à l’autre. Le thérapeute (inconnu de l’enfant) occupait alternativement un côté de la salle (côté social), tandis que l’autre côté (côté seul) était vide d’adulte. Le thérapeute changeait de côté toutes les deux minutes. Chaque session durait 10 minutes, mais seules les 8 premières minutes étaient analysées pour assurer une durée égale de présence du thérapeute de chaque côté.

Déroulement des sessions
L’enfant était amené dans la salle sans consigne spécifique autre que « Va où tu veux ». Le thérapeute délivrait des interactions sociales génériques toutes les 10 secondes lorsqu’il était du même côté que l’enfant. Il s’agissait de commentaires sur l’environnement (« Tu joues avec les blocs »), d’éloges (« Super travail ! ») ou de jeux en co-participation si l’enfant manipulait un jouet. Aucune interaction n’était initiée par le thérapeute lorsqu’il était seul sur un côté.

Lorsque l’enfant émettait un mand (demande explicite) pour initier une interaction spécifique, le thérapeute y répondait immédiatement (renforcement en ratio fixe 1). Si l’enfant demandait un changement de côté du thérapeute, celui-ci se conformait à la demande. Toutefois, ces cas étaient rares (3 occurrences au total).

Variables dépendantes et recueil de données
La variable principale était le temps passé du côté social, calculé par le pourcentage de la session durant lequel l’enfant avait les deux pieds du même côté que le thérapeute. Étaient également enregistrées les transitions de l’enfant d’un côté à l’autre (switchs sociaux ou évitants) et les déplacements du thérapeute.

Un second observateur indépendant a codé en moyenne 43,8 % des sessions, avec un accord inter-observateur moyen de 96,2 % pour le temps sur le côté social, 97 % pour les switchs sociaux, et 97,3 % pour les switchs évitants.

Critères d’arrêt
Les sessions étaient répétées jusqu’à ce que le temps passé du côté social soit stable sur trois sessions consécutives (écart-type faible et absence de tendance significative).

4. Résultats

Les 21 participants ont été répartis en trois groupes selon leur comportement :

9 enfants passaient la majorité de leur temps du côté social : les interactions sociales fonctionnaient comme des renforçateurs.
7 enfants passaient un temps équivalent de chaque côté : les interactions sociales étaient neutres.
5 enfants évitaient systématiquement le côté social : les interactions sociales avaient un effet aversif.

Renforcement : Les enfants comme Tommy, Davis ou Ezra passaient en moyenne plus de 75 % de leur session du côté social. Certains, comme Beckham ou Ned, ont montré une progression sur les sessions, suggérant une acquisition progressive de la valeur renforçante.

Neutralité : Pour Ivy, Jessica ou Roman, les sessions montraient des alternances fréquentes, sans préférence marquée pour un côté. Les enfants ne manifestaient ni évitement ni recherche de l’interaction sociale.

Aversivité : Cedric, Edward ou Joel passaient systématiquement plus de 70 % de leur temps du côté seul. Ces enfants semblaient éviter activement la présence du thérapeute.

L’ensemble des résultats était interprétable sans ambiguïté pour tous les enfants, contrairement aux précédentes études (Call et al., 2013 ; Morris & Vollmer, 2020d), où certaines données étaient indécidables.

5. Conclusions et discussions

Cette étude démontre que les interactions sociales ne sont pas automatiquement renforçantes pour les enfants ayant un trouble du spectre de l’autisme. Pour près de 24 % des participants, elles avaient une fonction aversive. Cette hétérogénéité invite à une évaluation systématique et individualisée de la fonction des stimuli sociaux.

La méthode proposée ici présente plusieurs avantages :

Efficacité : en moyenne 4,5 sessions suffisent (soit 36 minutes), contre 86 à 153 minutes dans les protocoles antérieurs.
Simplicité : une seule phase, une alternance temporelle fixe, peu de décisions complexes à prendre par l’expérimentateur.
Clarté des résultats : toutes les fonctions sont identifiables, sans résultats contradictoires.

Des limites subsistent : les enfants étaient tous familiers avec le lieu et certains avaient déjà participé à des études similaires. De plus, les interactions sociales proposées étaient standardisées, mais pouvaient être modifiées en réponse aux mands, ce qui introduit une certaine variabilité entre les enfants.

Les auteurs suggèrent que cette évaluation pourrait servir de ligne de base pour mesurer l’évolution de la fonction des interactions sociales au cours de l’accompagnement. Elle pourrait également guider le choix des renforçateurs ou indiquer la nécessité de programmes spécifiques visant à établir la valeur renforçante des interactions sociales.

6. Note de l’auteur

Cette étude offre un outil extrêmement simple à mettre en œuvre pour mieux comprendre l’effet des interactions sociales sur un enfant. Elle met aussi en lumière un point trop souvent négligé dans les pratiques éducatives ou thérapeutiques : toutes les interactions sociales ne sont pas bénéfiques, et certaines peuvent être perçues comme désagréables.

Dans un établissement médico-social ou en milieu scolaire, ce protocole permettrait de repérer rapidement les enfants pour lesquels les interactions sociales sont déjà renforçantes (et donc mobilisables dans les programmes), ceux pour lesquels elles sont neutres (et nécessitent un travail spécifique), ou encore ceux pour lesquels elles sont à éviter dans un premier temps.

Un outil à intégrer sans attendre dans les évaluations initiales.

7. Références citées

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5e éd.). https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596

Call, N. A., et al. (2013). Direct assessment of preferences for social interactions in children with autism. JABA, 46(4), 821-826. https://doi.org/10.1002/jaba.69

Candini, M., et al. (2017). Personal space regulation in childhood autism. Autism Research, 10(1), 144-154. https://doi.org/10.1002/aur.1637

Humphrey, N., & Symes, W. (2011). Peer interaction patterns among adolescents with ASDs. Autism, 15(4), 397-419. https://doi.org/10.1177/1362361310387804

Klin, A., et al. (2002). Visual fixation patterns and social competence in autism. Arch Gen Psychiatry, 59(9), 809-816. https://doi.org/10.1001/archpsyc.59.9.809

Kelly, M. A., et al. (2014). Evaluation of assessment methods for identifying social reinforcers. JABA, 47(1), 113-135. https://doi.org/10.1002/jaba.107

Lang, R., et al. (2014). Comparison of topographies of contingent attention. RASD, 8(10), 1279-1286. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2014.06.012

Morris, S. L., & Vollmer, T. R. (2020b). A comparison of methods for assessing preference for social interactions. JABA, 53(2), 918-937. https://doi.org/10.1002/jaba.692

Piazza, C. C., et al. (1999). An evaluation of attention as reinforcement for behavior. JABA, 32(4), 437-449. https://doi.org/10.1901/jaba.1999.32-437

Ruta, L., et al. (2017). Reduced preference for social rewards in ASD children. Scientific Reports, 7, 3329. https://doi.org/10.1038/s41598-017-03615-x