Quand raccourcir les séances peut suffire : une analyse fonctionnelle efficace en cinq minutes

De nombreux professionnels hésitent encore à mettre en place une analyse fonctionnelle expérimentale avant d’intervenir sur un comportement problème, par crainte de manquer de temps. Cette étude compare deux versions de l’analyse fonctionnelle — l’une en sessions de 5 minutes, l’autre en sessions de 10 minutes — afin d’évaluer si la version abrégée permet de tirer les mêmes conclusions. Menée auprès de cinq enfants présentant un trouble du spectre de l’autisme (TSA), elle démontre que la version courte permet d’identifier la même fonction du comportement et de concevoir une intervention efficace, avec un gain de temps considérable.

1. Références bibliographiques complètes

Titre original de l’article (en anglais) A comparison of brief and extended session duration functional analyses

Traduction française du titre Une comparaison des analyses fonctionnelles à durée de session courte et longue

Auteurs Lee S. Griffith, Eileen M. Roscoe, R. Benjamin Cornaglia

Nom du journal, année, volume, numéro, pages Journal of Applied Behavior Analysis, 2021, volume 54, numéro 3, pages 1–12

DOI actif, exact et vérifié https://doi.org/10.1002/jaba.820

2. Problématique de l’article

L’analyse fonctionnelle expérimentale (Functional Analysis / FA), introduite par Iwata et al. (1982/1994), est aujourd’hui largement reconnue comme la méthode la plus rigoureuse pour identifier les contingences responsables d’un comportement problème. Elle permet d’observer directement l’effet de variables environnementales sur le comportement et constitue, à ce titre, un standard avant l’élaboration d’un traitement individualisé (Beavers et al., 2013 ; Hanley et al., 2003).

Pourtant, en pratique, les professionnels du champ de l’analyse du comportement hésitent à l’utiliser systématiquement. Plusieurs enquêtes révèlent un écart important entre l’adhésion théorique au modèle de l’analyse fonctionnelle et son application concrète. Roscoe et al. (2015) ont ainsi montré que 67,8 % des praticiens considèrent l’analyse fonctionnelle comme l’outil le plus informatif… mais seuls 34,6 % l’utilisent régulièrement. Le manque de temps, de personnel formé et d’espace adapté sont les freins les plus souvent évoqués (Roscoe et al., 2015 ; Oliver et al., 2015).

Face à ces contraintes, des formats abrégés de l’analyse fonctionnelle ont été proposés. Les études de Northup et al. (1991), Derby et al. (1992) ou Wallace et Iwata (1999) ont examiné la faisabilité de versions plus courtes ou plus ciblées, mais sans toujours isoler l’effet de la seule durée de session. Par ailleurs, les études antérieures ont rarement combiné cette approche à un test immédiat de validité via une intervention fonctionnelle.

L’étude de Griffith et al. (2021) vise donc à combler ces lacunes. Elle pose la question suivante : une analyse fonctionnelle avec des sessions de 5 minutes peut-elle produire les mêmes résultats qu’une analyse de 10 minutes, et conduire à une intervention fonctionnelle efficace ?

3. Méthodologie

Participants et cadre

L’étude a inclus cinq enfants âgés de 2 ans, tous diagnostiqués avec un trouble du spectre de l’autisme (TSA) et suivis dans des programmes intensifs à domicile (30 h par semaine). Aucun n’avait d’expérience préalable avec l’analyse fonctionnelle. Tous avaient un comportement problème présumé maintenu par des renforçateurs sociaux.

Zoey, Andy, Paul, Allie et Jack utilisaient des formes de communication émergentes (signes, pictogrammes ou gestes).
Les comportements cibles incluaient des manifestations telles que pleurs, agitation, flopping (chute volontaire au sol) ou comportements perturbateurs.

Les sessions avaient lieu dans une pièce de crèche ou au domicile, équipée de table, chaises, et des matériaux spécifiques à chaque condition expérimentale.

Matériel et mesure du comportement

Les séances étaient filmées avec un iPod Touch 5, puis analysées en différé. Les comportements étaient mesurés en fréquence, ramenée à une unité par minute. L’accord interobservateurs a été mesuré sur 33,3 % des sessions, avec un taux moyen de 99,5 %.

Évaluation indirecte préalable

Chaque famille et éducateur référent a été interrogé à l’aide d’un entretien structuré (25 à 60 minutes). L’objectif était d’identifier les objets ou formes d’attention préférés, les demandes problématiques, et les renforçateurs possibles.

Analyse fonctionnelle à sessions de 5 minutes

Chaque condition expérimentale (par exemple : absence d’interaction, attention, jeu libre, échappement, accès à un objet tangible) était présentée au moins trois fois à chaque enfant. Si les résultats observés ne permettaient pas de conclure de manière fiable, une quatrième répétition était ajoutée.

L’ordre de présentation des conditions était fixe : la séquence suivait toujours le même enchaînement (no interaction, attention, jeu, échappement, tangible – cette dernière étant utilisée uniquement pour deux enfants).

L’étude utilisait un plan multiélément, c’est-à-dire un plan expérimental dans lequel plusieurs conditions (ou contextes) sont rapidement alternées d’une session à l’autre, souvent selon un ordre pseudo-aléatoire ou fixe. Ce type de plan permet d’identifier les effets spécifiques de chaque condition sur le comportement, en comparant directement les variations de fréquence ou d’intensité du comportement cible dans chacune d’elles. En analysant ces différences immédiates, le plan multiélément permet une détection rapide des relations fonctionnelles entre les antécédents/environnements et les comportements observés

Procédures par condition

No Interaction L’intervenant restait assis à environ trois mètres de l’enfant, sans contact visuel, sans parole, ni geste dirigé vers lui. Aucun renforçateur n’était programmé. → Lorsque le comportement problème survenait, l’expérimentateur ne réagissait d’aucune manière (absence totale de conséquence programmée).
Attention L’intervenant lisait un livre ou s’occupait de manière neutre, sans initier d’interaction. → Dès qu’un comportement problème apparaissait, il interrompait son activité pour délivrer une attention sociale brève : un commentaire verbal (“oh non, qu’est-ce qu’il se passe ?”) accompagné d’un contact physique léger (par exemple, une main sur l’épaule), puis reprenait son activité.
Jeu L’enfant avait accès en continu à plusieurs objets hautement préférés, disposés devant lui. Toutes les 15 secondes, l’intervenant délivrait une attention sociale non contingente (sourires, phrases positives, etc.), indépendamment du comportement. → Lorsqu’un comportement problème se produisait, l’intervenant n’y répondait pas et continuait comme si de rien n’était. Aucun renforçateur n’était délivré à ce moment-là.
Échappement L’intervenant présentait des demandes scolaires déjà connues de l’enfant, issues de son programme éducatif, en suivant une procédure de guidance en trois étapes : instruction vocale, puis modèle, puis assistance physique si nécessaire. → Si le comportement problème survenait, la tâche était immédiatement suspendue, et l’enfant bénéficiait d’une pause sans aucune demande pendant 30 secondes. Après cette pause, la présentation des demandes reprenait.
Tangible (Zoey et Paul uniquement) L’enfant jouait avec un objet très apprécié (iPhone ou iPad), que l’intervenant retirait brièvement au début de la session. → Chaque fois qu’un comportement problème survenait, l’intervenant rendait l’objet immédiatement à l’enfant pour une durée fixe de 30 secondes, puis le retirait à nouveau.

Analyse fonctionnelle à sessions de 10 minutes

Exactement les mêmes procédures ont été reconduites, avec une seule différence : la durée des sessions, portée à 10 minutes. L’analyse brève a toujours été réalisée en premier, pour éviter des effets de transfert d’apprentissage.

Analyse DRA (Renforcement différentiel d’un comportement alternatif)

Objectif : valider le lien fonctionnel mis en évidence.
Conditions : baseline (comportement problème renforcé par échappement) et DRA (renforcement de la demande via carte « pause »).
La demande alternative (« break card ») était enseignée par guidance physique, puis introduite avec un délai de prompt croissant (par paliers de 5 s) jusqu’à atteindre 100 % de demandes spontanées.

4. Résultats

Chez l’ensemble des cinq enfants participant à l’étude, les deux formats d’analyse fonctionnelle (sessions courtes de 5 minutes et sessions longues de 10 minutes) ont conduit à l’identification de la même fonction principale des comportements perturbateurs : l’échappement à la demande. Cela signifie que les comportements problématiques survenaient majoritairement dans des contextes de demandes, et qu’ils diminuaient lorsqu’on retirait ou allégeait ces demandes.

Voici les données détaillées pour chaque enfant :

Zoey a rapidement cessé ses comportements perturbateurs lorsque la procédure de renforcement différentiel (Differential Reinforcement of Alternative behavior, DRA) a été mise en place. Dès la quatrième session, elle a utilisé spontanément une carte « pause » pour accéder à un moment sans demande, ce qui suggère un apprentissage fonctionnel rapide de la réponse alternative.
Andy présentait des comportements de type flopping (se laisser tomber au sol) durant les lignes de base. Après l’introduction de la phase DRA, il a appris à demander une pause dans 100 % des cas dans 6 des 8 sessions, ce qui illustre une acquisition solide et fiable de la compétence de demande fonctionnelle.
Paul montrait initialement un profil plus ambigu : ses comportements perturbateurs apparaissaient aussi dans la condition « accès à un objet tangible », ce qui laissait supposer une éventuelle double fonction. Toutefois, dans l’analyse prolongée (10 minutes), seule la fonction d’échappement a été confirmée, renforçant l’intérêt des sessions plus longues en cas de résultats incertains.
Allie et Jack ont, tous deux, présenté une diminution nette de leurs pleurs dès l’introduction de la demande alternative « pause ». Cette réponse a rapidement été généralisée, c’est-à-dire utilisée dans plusieurs contextes, montrant une bonne efficacité et une capacité de transfert.

Sur le plan logistique, les analyses de 5 minutes ont pu être conduites en 60 à 100 minutes pour l’ensemble du protocole, contre 120 à 150 minutes pour les analyses longues de 10 minutes. Lorsque les sessions courtes sont associées à une phase DRA (apprentissage de la demande « pause »), la durée totale de l’intervention reste comparable, voire inférieure, à celle des analyses longues seules.

Ce résultat appuie l’intérêt de formats plus brefs combinés à un enseignement rapide de réponses alternatives, en particulier dans les contextes où le temps clinique est limité..

5. Conclusions et discussions

Les auteurs concluent que l’analyse fonctionnelle avec sessions de 5 minutes permet, dans le cas de comportements maintenus par l’échappement, d’obtenir les mêmes résultats qu’une analyse plus longue. Cette approche permet :

une économie moyenne de 61 minutes,
une implémentation plus facile en milieu naturel,
une validation rapide par l’introduction d’un traitement fonctionnel (DRA),
une meilleure probabilité d’être utilisée en contexte clinique réel.

Plusieurs limites sont néanmoins reconnues :

Tous les comportements analysés étaient liés à l’échappement. D’autres fonctions comme l’attention ou les renforçateurs automatiques n’ont pas été testées.
Le design n’était pas contrebalancé (l’analyse brève était toujours menée en premier).
Les stimuli discriminatifs supplémentaires n’ont pas été systématiquement contrôlés.
Le protocole DRA, bien que efficace, n’a pas été suivi par une généralisation ou un maintien à long terme.

Les auteurs recommandent aux praticiens d’adopter ce protocole allégé (sessions de 5 minutes sur 3 à 4 séries) avant d’envisager d’autres démarches plus longues ou plus complexes.

6. Note de l’auteur

Cette étude offre un levier très concret pour les professionnels confrontés à des contraintes de temps ou de moyens, en particulier dans les établissements médico-sociaux. Elle invite à oser l’expérimentation directe, même dans un format réduit, plutôt que de se contenter d’évaluations indirectes. On peut s’en inspirer pour outiller les éducateurs ou enseignants à réaliser des mini-FA de terrain, en formant des binômes capables d’enchaîner une séquence simple de 4 conditions de 5 minutes. Cela peut aussi encourager les superviseurs à planifier un cycle d’observation ciblé sur une matinée ou une demi-journée, et à intégrer directement une intervention DRA dès la fin de l’analyse. Les implications sont également fortes pour les formations en ABA : cette étude rappelle qu’une intervention fonctionnelle efficace commence par une évaluation précise – mais qu’elle n’a pas besoin d’être longue pour être valide.

7. Références citées

Beavers, G. A., Iwata, B. A., & Lerman, D. C. (2013). Thirty years of research on the functional analysis of problem behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 46(1), 1–21. https://doi.org/10.1002/jaba.30

Derby, K. M., et al. (1992). Brief functional assessment techniques to evaluate aberrant behavior in an outpatient setting: A summary of 79 cases. Journal of Applied Behavior Analysis, 25(3), 713–721. https://doi.org/10.1901/jaba.1992.25-713

Hanley, G. P., Iwata, B. A., & McCord, B. E. (2003). Functional analysis of problem behavior: A review. Journal of Applied Behavior Analysis, 36(2), 147–185. https://doi.org/10.1901/jaba.2003.36-147

Iwata, B. A., et al. (1994). Toward a functional analysis of self-injury. Journal of Applied Behavior Analysis, 27(2), 197–209. https://doi.org/10.1901/jaba.1994.27-197

Oliver, A. C., Pratt, L. A., & Normand, M. P. (2015). A survey of functional behavior assessment methods used by behavior analysts in practice. Journal of Applied Behavior Analysis, 48(4), 817–829. https://doi.org/10.1002/jaba.256

Roscoe, E. M., et al. (2015). A statewide survey assessing practitioners’ use and perceived utility of functional assessment. Journal of Applied Behavior Analysis, 48(4), 830–844. https://doi.org/10.1002/jaba.259

Wallace, M. D., & Iwata, B. A. (1999). Effects of session duration on functional analysis outcomes. Journal of Applied Behavior Analysis, 32(2), 175–183. https://doi.org/10.1901/jaba.1999.32-175

Wallace, M. D., & Knights, D. J. (2003). An evaluation of a brief functional analysis format within a vocational setting. Journal of Applied Behavior Analysis, 36(1), 125–128. https://doi.org/10.1901/jaba.2003.36-125