Des stratégies efficaces contre les stéréotypies dans les contextes naturels : un espoir pour les éducateurs

Cette étude met en lumière une intervention prometteuse pour réduire les stéréotypies dans les contextes d’apprentissage naturel. En combinant renforcement différentiel du comportement approprié et redirections spécifiques au contexte, les auteurs ont observé des diminutions notables des stéréotypies chez des adolescents présentant un trouble du spectre de l’autisme. L’approche développée offre une alternative plus socialement acceptable que les procédures punitives traditionnelles, et montre comment des adaptations fines, contextualisées et individualisées peuvent transformer les pratiques éducatives.

1. Références bibliographiques complètes

Titre original de l’article (en anglais)
Examining stereotypy in naturalistic contexts: Differential reinforcement and context‐specific redirection

Traduction française du titre
L’examen des stéréotypies dans les contextes naturels : renforcement différentiel et redirection spécifique au contexte

Auteurs
Haley M. K. Steinhauser, William H. Ahearn, Rebecca A. Foster, Mariah Jacobs, Cassidy G. Doggett, Mattie S. Goad

Nom du journal, année, volume, numéro, pages
Journal of Applied Behavior Analysis, 2021, volume 52, numéro 4 , pages 1–17

DOI
https://doi.org/10.1002/jaba.847

2. Problématique de l’article

Les stéréotypies, définies comme des comportements répétitifs, invariants et souvent non fonctionnels, sont courantes chez les personnes ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) ou d’autres troubles du neurodéveloppement (Berkson, 1983 ; MacDonald et al., 2007). Si elles ne sont pas nécessairement nuisibles, elles peuvent interférer avec l’acquisition de compétences ou les interactions sociales (Dunlap et al., 1983).

D’un point de vue analytique, ces comportements sont généralement maintenus par un renforcement automatique : la stimulation sensorielle produite par la stéréotypie agit directement comme renforcement, sans médiation sociale (Vollmer, 1994 ; Rapp & Vollmer, 2005). Cette propriété rend leur traitement plus complexe, car il est difficile d’identifier, puis de manipuler, les conséquences responsables de leur maintien.

Des procédures comme le renforcement différentiel d’autres comportements (Differential Reinforcement of Other behavior / Renforcement différentiel d’autres comportements), le blocage de réponse, la surcorrection ou la procédure d’interruption et redirection de la réponse (Response Interruption and Redirection, RIRD) ont montré leur efficacité (Ahearn et al., 2007 ; Peters & Thompson, 2013). Toutefois, ces interventions peuvent s’avérer intrusives, peu acceptables socialement, et difficiles à maintenir dans des contextes naturels.

Martinez et Betz (2013) ont mis en évidence la nécessité d’explorer des versions moins intrusives, plus contextualisées et plus écologiques de ces interventions. En particulier, la redirection spécifique au contexte (Context-Specific Redirection / Redirection contextuelle) — consistant à réorienter la personne vers une action appropriée au moment et à l’environnement — apparaît comme une alternative plus socialement acceptable.

L’objectif de l’étude est donc double :

1. Évaluer l’impact d’un renforcement différentiel du comportement approprié dans quatre contextes naturels (opérant verbal, demande, loisirs interactifs et loisirs solitaires).

2. Tester l’ajout d’une redirection contextuelle lorsque les stéréotypies persistent, en comparant ses effets sur la réduction de la stéréotypie et le maintien du comportement approprié.

3. Méthodologie

Participants

Cinq adolescents de sexe masculin, âgés de 12 à 20 ans, diagnostiqués avec un trouble du spectre de l’autisme ont été recrutés dans un centre spécialisé. Les critères d’inclusion comprenaient :

  • la présence de stéréotypies motrices ou vocales jugées problématiques,

  • l’absence de comportements sévères,

  • la possession de répertoires minimaux (demande, maintien de la position assise, discrimination).

Les profils comprenaient :

  • Andy (12 ans) : vocalisations aiguës, chants hors contexte, tapotements.

  • Hank (20 ans) : mouvements moteurs répétitifs, communication via dispositif de communication alternative.

  • Scott (18 ans) : bruits non verbaux prolongés, manipulation des oreilles et des cheveux.

  • Seth (14 ans) : chuchotements, chants, répliques de films ; postures prolongées.

  • Sam (frère jumeau de Seth) : sons et phrases non contextuelles.

Lieux

Les sessions d’évaluation ont été conduites dans des pièces de 3×3 m au domicile ou dans le centre. Les sessions expérimentales ont eu lieu dans une salle de 9×9 m ou au domicile, organisée pour imiter une salle de classe avec quatre zones distinctes, identifiées par des panneaux de couleurs.

Matériel

Chaque contexte comportait du matériel spécifique :

  • Formation opérant verbal : photos, fiches de lecture, jetons, renforçateurs alimentaires.

  • Initiation de demandes : objets préférés, menu illustré.

  • Loisirs interactifs : jeux à tours de rôle, cartes, pions, jetons.

  • Loisirs solitaires : matériel d’art, puzzles, jouets autonomes.

Organisation des sessions

Les sessions duraient 5 minutes, alternant les quatre contextes selon un ordre semi-aléatoire. Les comportements stéréotypés étaient mesurés en durée continue, tout comme le comportement approprié.

Procédures

Phase 1 : DRA (Differential Reinforcement of Alternative behavior)

Dans chaque contexte, les comportements appropriés étaient renforcés (FR1, jetons ou objets préférés), sans conséquences programmées sur la stéréotypie.

Phase 2 : DRA + redirection contextuelle (C-RD)

Lorsque les stéréotypies interféraient, la redirection contextuelle était ajoutée :

  • rappel verbal de la tâche,

  • guidance verbale ou physique jusqu’à 3 secondes consécutives sans stéréotypie,

  • reprise du chronomètre à l’issue.

Phase 3 : DRA + RIRD vocal (pour Sam uniquement)

Une procédure de type RIRD vocal a été ajoutée si la redirection contextuelle échouait.

Contrôles

Une analyse fonctionnelle selon Iwata et al. (1982/1994) a confirmé que les stéréotypies étaient maintenues par renforcement automatique.

Les accords interobservateurs dépassaient 90 % pour toutes les mesures.

4. Résultats

Sur les 10 situations où la redirection contextuelle a été testée, 9 ont montré une diminution significative des stéréotypies et un maintien ou une augmentation du comportement approprié.

  • Andy et Hank ont présenté des réductions rapides dans les contextes verbaux et interactifs.

  • Scott et Seth ont montré une stabilisation après introduction de la C-RD, même après son retrait.

  • Sam a nécessité l’ajout du RIRD vocal dans le contexte de loisir solitaire.

Dans les contextes de demande, la stéréotypie était peu présente, ne nécessitant aucune intervention. De même, le contexte verbal était maîtrisé sans redirection pour trois participants.

5. Conclusions et discussions

Les auteurs concluent que :

  • Dans plusieurs cas, le renforcement différentiel seul suffit à réduire la stéréotypie.

  • La redirection contextuelle est efficace et bien acceptée, car elle s’inscrit dans l’activité en cours.

  • La stéréotypie ne doit pas systématiquement être ciblée, surtout si elle ne perturbe pas l’engagement.

Ils insistent sur la nécessité d’adapter les procédures :

  • en tenant compte du contexte et du répertoire de l’élève,

  • en individualisant la forme de redirection (verbale ou physique),

  • en utilisant des renforçateurs sociaux ou tangibles pertinents.

La redirection contextuelle s’avère une alternative prometteuse au RIRD classique, moins intrusive, plus fluide, plus adaptée aux environnements naturels.

6. Note de l’auteur

Cette étude fournit un modèle immédiatement applicable dans les établissements médico-sociaux ou les dispositifs scolaires spécialisés. Elle propose une ligne claire : avant toute procédure de type RIRD, il convient d’évaluer si la stéréotypie perturbe réellement l’apprentissage. Si ce n’est pas le cas, il est préférable de ne rien faire. Sinon, une simple relance vers l’activité en cours peut suffire.

Dans un IME, un SESSAD ou une ULIS, cette démarche permettrait de respecter les besoins sensoriels tout en encourageant l’engagement. Un éducateur qui observe un enfant chantonner en manipulant une pièce de puzzle peut simplement dire : “Et si on mettait la bleue ici ?”, au lieu de l’interrompre brutalement. C’est plus naturel, plus fluide, et probablement plus efficace.

7. Références citées

Ahearn, W. H., Clark, K. M., MacDonald, R. P. F., & Chung, B. I. (2007). Assessing and treating vocal stereotypy in children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 40(2), 263–275. https://doi.org/10.1901/jaba.2007.30-06
Berkson, G. (1983). Repetitive stereotyped behaviors. American Journal of Mental Deficiency, 88(3), 239–246.
Colón, C. L., Ahearn, W. H., Clark, K. M., & Masalasky, J. (2012). The effects of verbal operant training and response interruption and redirection on appropriate and inappropriate vocalizations. Journal of Applied Behavior Analysis, 45(1), 107–120. https://doi.org/10.1901/jaba.2012.45-107
Dunlap, G., Dyer, K., & Koegel, R. L. (1983). Autistic self-stimulation and intertrial interval duration. American Journal of Mental Deficiency, 88(2), 194–202.
MacDonald, R. et al. (2007). Stereotypy in young children with autism and typically developing children. Research in Developmental Disabilities, 28(3), 266–277. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2006.01.004
Martinez, C. K., & Betz, A. M. (2013). Response interruption and redirection: Current research trends and clinical application. Journal of Applied Behavior Analysis, 46(2), 549–554. https://doi.org/10.1002/jaba.38
Peters, L. C., & Thompson, R. H. (2013). Some indirect effects of positive practice overcorrection. Journal of Applied Behavior Analysis, 46(3), 613–625. https://doi.org/10.1002/jaba.63
Rapp, J. T., & Vollmer, T. R. (2005). Stereotypy I: A review of behavioral assessment and treatment. Research in Developmental Disabilities, 26(6), 527–547. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2004.11.005
Vollmer, T. R. (1994). The concept of automatic reinforcement: Implications for behavioral research in developmental disabilities. Research in Developmental Disabilities, 15(3), 187–207. https://doi.org/10.1016/0891-4222(94)90011-6