Apprendre à jouer du piano en formant des classes d’équivalence

Peut-on apprendre à jouer du piano sans savoir lire la musique, simplement en associant des sons, des lettres et des symboles visuels ? C’est le pari de cette étude, qui utilise une méthode issue de l’analyse du comportement : l’enseignement basé sur les relations d’équivalence (Equivalence-Based Instruction / EBI). Huit enfants, avec ou sans diagnostic de trouble du spectre de l’autisme (TSA), ont été exposés à un protocole structuré de correspondances auditivo-visuelles pour trois notes musicales. À partir de ces entraînements, ils ont été capables de jouer deux morceaux au clavier, sans apprentissage direct. Cette étude rigoureuse apporte des perspectives concrètes pour enseigner des compétences musicales à des enfants non lecteurs.

1. Références bibliographiques complètes

Titre original de l’article
Using equivalence-based instruction to teach piano skills to children

Traduction française du titre
Utiliser l’enseignement basé sur les relations d’équivalence pour enseigner le piano à des enfants

Auteurs
Kelli E. Hill, Kristin R. Griffith, Caio F. Miguel

Nom du journal, année, volume, numéro, pages
Journal of Applied Behavior Analysis, 2019, volume 52, pages 1–21

DOI actif et vérifié
https://doi.org/10.1002/jaba.547

2. Problématique de l’article

Les enfants présentant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) montrent souvent des déficits en matière de comportements de loisir et d’interaction sociale (Cuhadar & Diken, 2011). La musique, en plus d’être une activité plaisante, est associée à de multiples bénéfices développementaux : amélioration du langage (Brandt et al., 2012), des habiletés motrices (Gilbert, 1983), des compétences mathématiques (Graziano et al., 1999) ou encore des capacités sociales (Brown & Jellison, 2012). Néanmoins, l’enseignement de la musique reste peu étudié dans le champ de l’analyse du comportement appliquée.

L’enseignement basé sur les relations d’équivalence (Equivalence-Based Instruction / EBI) est une méthode rigoureuse reposant sur des procédures de discrimination conditionnelle. Elle permet d’enseigner des relations entre stimuli topographiquement différents (sons, lettres, symboles visuels), jusqu’à former des classes d’équivalence. Plusieurs études ont démontré l’intérêt de cette méthode pour enseigner des relations musicales, mais souvent chez des adultes et sans transfert vers le jeu réel d’un instrument (Arntzen et al., 2010 ; Reis et al., 2017 ; Griffith et al., 2018).

Hill, Griffith et Miguel cherchent ici à tester si des enfants, avec ou sans diagnostic de TSA, peuvent apprendre à jouer des notes isolées, puis des chansons simples, via des correspondances structurées entre instructions vocales, représentations écrites, notations musicales et touches réelles d’un piano.

3. Méthodologie

Participants

Huit enfants ont été recrutés :

  • Quatre enfants au développement neurotypique : Jackson (7 ans), Caleb (8 ans), Cory (7 ans), Jocelyn (6 ans)
  • Quatre enfants diagnostiqués avec un trouble du spectre de l’autisme : Oliver, Aiden, Glenda, Eric (tous âgés de 11 ans)

Critères d’inclusion :

  • Aucun n’avait de formation musicale préalable
  • Tous devaient savoir identifier les lettres de l’alphabet
  • Tous devaient pouvoir rester assis 10 minutes devant un écran sans comportement-problème
  • Tous ont échoué à un questionnaire évaluant la reconnaissance de notes de musique et de touches de piano

Lieux:

Trois environnements ont été utilisés :

  • Deux laboratoires universitaires (3 m x 5 m et 2 m x 2,5 m)
  • Un centre d’accueil pour enfants (7,5 m x 4 m)

Chaque lieu comprenait :

  • Un ordinateur (portable ou fixe) équipé d’un logiciel de discrimination conditionnelle
  • Un clavier électronique 61 touches (5 octaves)
  • Une table, deux chaises, un classeur avec feuilles plastifiées (stimuli visuels), un tableau blanc et des marqueurs
  • Une caméra sur trépied pour l’enregistrement

Stimuli

Trois classes de stimuli ont été utilisées :

  1. Stimuli auditifs (A) : les instructions vocales étaient données par l’expérimentateur en prononçant distinctement les lettres “C”, “D” ou “E”. Ces lettres étaient arbitrairement associées à trois notes de musique réelles : Do (C), Ré (D) et Mi (E). Les sons joués correspondaient aux touches réelles du clavier électronique, situées dans la quatrième octave (commençant par le Do central).
  2. Stimuli visuels symboliques :
    • Lettres imprimées (B) : “C”, “D”, “E” en police Calibri 380, centrées sur une feuille A4 plastifiée
    • Notations musicales (C) : notes C, D, E en notation standard imprimées sur une portée (7,6 cm²), également plastifiées
  3. Réponses motrices (E) : jeu de la note correspondante sur le clavier par l’enfant (touche C, D ou E), avec placement correct des doigts.

Organisation des sessions

Chaque session durait de 90 à 150 minutes, avec :

  • Pause de 5 minutes toutes les 15 minutes
  • Une pause de 15 à 20 minutes à mi-session
  • En moyenne, chaque enfant terminait l’étude en 1 à 2 sessions

 

Structure du protocole expérimental

Le protocole suivait une séquence précise d’évaluations, d’entraînements, de post-tests et de généralisation :

  1. Prétest de généralisation musicale
    • L’enfant devait jouer deux chansons (“Mary Had a Little Lamb” et “Hot Cross Buns”) à partir de lettres (B) ou de notations musicales (C).
    • Chaque note était présentée visuellement, une par une, sur une feuille plastifiée, et l’expérimentateur pointait la note pendant que l’enfant devait jouer la touche correspondante.
  2. Pré-entraînement avec stimuli communs
    • Objectif : familiariser l’enfant à la procédure matching-to-sample (MTS).
    • Stimuli neutres : images de ballon, éléphant, pomme.
  3. Prétests de relations conditionnelles
    • AB : l’enfant devait sélectionner la lettre écrite (B) correspondant à une instruction vocale “C”, “D” ou “E”.
    • AC : même procédure, mais avec des notations musicales (C) comme comparatifs.
    • AE : l’enfant devait jouer sur le clavier la touche correspondant à l’instruction vocale.
  4. Entraînement MTS (AB/AC mixé)
    • Chaque essai : une instruction vocale était donnée (“Play C”), suivie de l’affichage de 3 comparatifs visuels (soit des lettres, soit des notations).
    • L’enfant devait pointer le bon stimulus sur écran.
    • Utilisation d’un prompt gestuel progressif (0s à 5s), renforcé par des félicitations ou jetons.
    • Critère de maîtrise : 89 % sur 2 blocs consécutifs.
    • Une phase d’amincissement du renforcement était ensuite appliquée : FR8 (jeton toutes les 8 réponses correctes), puis extinction.
  5. Post-tests
    • CD : présentation d’une note musicale (notation sur portée), l’enfant devait nommer oralement la lettre (“C”).
    • CB / BC : discrimination entre lettres et notations, dans les deux sens.
  6. Entraînement au piano (AE)
    • L’expérimentateur disait une lettre (“D”), jouait la note correspondante en modèle, puis invitait l’enfant à reproduire.
    • Critère de maîtrise : 89 % sur 2 blocs, avec prompts, renforcements, amincissement, puis extinction.
  7. Tests de transfert de fonction (BE, CE)
    • L’enfant recevait une lettre écrite (B) ou une note en notation musicale (C) sur une feuille plastifiée, et devait jouer la note correcte (E) sur le clavier, sans prompt ni modèle.
  8. Posttest de généralisation
    • Reprise de l’étape 1 : l’enfant devait jouer les deux chansons en suivant les lettres ou les notations imprimées.
  9. Perfect pitch probes (facultatif)
    • Évaluation de la capacité à identifier une note entendue :
      • FD : nommer la note jouée.
      • FC : désigner la notation correspondante.
      • FE : rejouer la note entendue, sans voir le clavier.

Recueil et fiabilité des données

  • Accord inter-observateur (IOA) : recueilli sur 100 % des essais ; moyenne globale : 99,3 %
  • Intégrité de traitement (TI) : 100 % des essais observés ; moyenne globale : 99,6 %
  • Toutes les sessions étaient filmées.

 4. Résultats

  • Généralisation initiale : Aucun enfant ne savait jouer les chansons au prétest (0 à 4 % de réussite).
  • Formation de classes d’équivalence : 7 enfants ont réussi les tests post-entraînement sans aide supplémentaire ; 1 enfant a eu besoin de remédiation pour une des relations.
  • Transfert vers le jeu instrumental :
    • Tous les enfants ont appris à jouer C, D et E sur un vrai clavier
    • Tous ont été capables de jouer les deux chansons entières à partir de lettres ou notations, sans entraînement direct sur ces séquences
  • Remédiation : nécessaire pour 3 enfants sur les relations BE ou CE (dont 2 neurotypiques).
  • Temps total : de 90 minutes à 4 heures par enfant (comprenant entraînement, pauses, tests).
  • Perfect pitch : seul un enfant avec TSA (Oliver) a réussi à 100 % les trois épreuves ; les autres entre 0 et 78 %.

5. Conclusions et discussions

Les auteurs concluent que :

  • L’enseignement basé sur les relations d’équivalence (Equivalence-Based Instruction) permet à des enfants, avec ou sans TSA, d’apprendre à jouer des séquences musicales sans enseignement direct.
  • Le protocole entraîne la formation de classes d’équivalence entre stimuli auditifs, symboliques et moteurs (ex. : “C” dit → “C” écrit → note sur portée → touche du clavier).
  • Le transfert de fonction observé est un résultat rare dans la littérature, notamment pour une tâche motrice complexe comme le piano.
  • Les différences de performance entre enfants avec et sans TSA sont minimes.

Limites :

  • Pas de mesure de maintien à long terme
  • Pas de mesure formelle de validité sociale
  • Le test BE (lettre vers piano) est peu pertinent pour la pratique musicale réelle
  • Les auteurs suggèrent d’utiliser une portée musicale complète avec clé de sol, un métronome, et une limitation visuelle du clavier pour améliorer la précision

Pistes de recherche :

  • Enseigner des accords, des rythmes, des placements de doigts plus complexes
  • Comparer cette méthode à des approches classiques (e.g. Suzuki)
  • Étudier les effets du langage verbal (médiation) dans ces apprentissages.

6. Note de l’auteur

Cette étude fournit un protocole reproductible pour enseigner à des enfants, même sans langage complexe ou lecture musicale, des compétences musicales fonctionnelles. Les procédures de discrimination conditionnelle peuvent ici être transposées à d’autres domaines d’apprentissage moteur ou artistique. Dans les établissements médico-sociaux, ce protocole peut par exemple servir de base pour introduire des ateliers de musique structurés pour des enfants non lecteurs, en partant de trois notes, puis en généralisant à des séquences plus longues. C’est aussi une illustration puissante du fait que des comportements complexes (comme jouer une chanson) peuvent émerger à partir de simples discriminations visuelles et auditives bien enseignées. L’impact potentiel sur l’accès aux loisirs, la valorisation sociale et l’estime de soi est considérable.

7. Références citées

Arntzen, E., Halstadtro, L., Bjerke, E., & Halstadtro, M. (2010). Training and testing music skills in a boy with autism using a matching-to-sample format. Behavioral Interventions, 25(2), 129–143. https://doi.org/10.1002/bin.301

Brandt, A., Gebrian, M., & Slevc, L. R. (2012). Music and early language acquisition. Frontiers in Psychology, 3, 327. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00327

Brown, L. S., & Jellison, J. A. (2012). Music research with children and youth with disabilities. Journal of Music Therapy, 49(3), 335–364. https://doi.org/10.1093/jmt/49.3.335

Cuhadar, S., & Diken, I. H. (2011). Effectiveness of instruction performed through activity schedules on leisure skills of children with autism. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 46(3), 386–392.

Gilbert, J. P. (1983). A comparison of the motor music skills of nonhandicapped and learning disabled children. Journal of Research in Music Education, 31(3), 147–155. https://doi.org/10.2307/3345217

Griffith, K. R., Ramos, A., Hill, K. E., & Miguel, C. F. (2018). Using equivalence-based instruction to teach piano skills to college students. Journal of Applied Behavior Analysis, 51(1), 207–219. https://doi.org/10.1002/jaba.438

Hill, K. E., Griffith, K. R., & Miguel, C. F. (2019). Using equivalence-based instruction to teach piano skills to children. Journal of Applied Behavior Analysis, 9999, 1–21. https://doi.org/10.1002/jaba.547

Reis, L. F., Perez, W. F., & de Rose, J. C. (2017). Accounting for musical perceptions through equivalence relations and abstraction. International Journal of Psychology & Psychological Therapy, 17(3), 279–289.

Zuk, J., Andrade, P. E., Andrade, O. A., Gardiner, M., & Gaab, N. (2013). Musical, language, and reading abilities in early Portuguese readers. Frontiers in Psychology, 4, 288. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00288